- Главная
- Коррекционная работа
- ИГРА КАК ФОРМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, ОСЛОЖНЕННЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
ИГРА КАК ФОРМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, ОСЛОЖНЕННЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Другие проекты автора
Описание проекта
Ивахненко Н.В., учитель-дефектолог
ИГРА КАК ФОРМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, ОСЛОЖНЕННЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Ключевые слова: социализация, дети с расстройствами аутистического спектра, игровая деятельность, дифференцированность, сюжетно- ролевая игра,
Аннотация:Статья посвящена проблемам социализации детей с расстройствами аутистического спектра и интеллектуальной недостаточностью. В ней рассматриваются различные этапы обучения детей данной категории игровой деятельности. Также приведены конкретные примеры возможных модифации игр как средств социализации и адаптации.
Полноценное существование человека вне социума не возможно, позитивная социализация как развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а так же саморазвития и самореализации в обществе повышает качество всех сфер жизни индивида.
Расстройства аутистического спектра (РАС), - группа психических расстройств, которые характеризуются нарушениями в социальном взаимодействии и коммуникации. В настоящее время в мире становится все больше детей с подтверждённым расстройством аутистического спектра, большинство из которых имеет сопутствующие нарушения в развитии. Основными проблемами обучения и социализации детей с РАС являются: искажённое восприятия внешних раздражителей, обедненность эмоционально - волевой сферы. Наблюдается полное отсутствие или низкая потребность в контактах со сверстниками, отсутствует модуляция поведения в социально- бытовых ситуациях. В условиях недостатка механизмов первоначальной диагностики, технологий адаптации детей с РАС к социуму, практическая потребность в изучении, определении образовательных возможностей детей с расстройством аутистического спектра, а также разработки системы их социализации крайне высока. Поиск наиболее эффективных методов коррекционной работы с детьми данной категории является актуальной проблемой для специалистов, работающих с ними.
Игра в жизни ребенка является ведущей деятельностью, которая в большей степени служит проводником в социальный мир. Для детей с РАС характерно застревание на стадии предметной игры, отказ от действия с предметами в соответствии их функциональным назначением, незаинтересованность игрушками и игровыми предметами, отсутствие сюжетно-ролевой игры, отсутствие интереса в игре к другим детям, затруднение в использовании предметов-заместителей или отсутствие данного умения. Часто у ребенка с расстройством аутистического спектра уже сформированы манипуляционные стереотипные действия с игрушками, но действия с предметами и игрушками не всегда носят правильную функциональную принадлежность. Основными мотивами их манипуляции с предметами являются привлекательные сенсорные свойства: шум падающих предметов, шероховатость текстуры, цвет, запах. Действовать с предметами в соответствии с их функциональными назначениями ребенок часто отказывается. Ребенок не включает в игру других лиц: сверстников, родителей. При попытке посторонних включиться в игру, игровая деятельность прекращается. Но чаще всего у аутичных детей совсем отсутствует игровая деятельность. Обучающиеся с расстройством аутистического спектра нуждаются в длительной адаптации к условиям обучения и взаимодействия со специалистом.
В основе коррекционно-развивающих занятий лежит социальное развитие ребёнка с РАС посредством игровой деятельности, которое адаптирует его к окружающей среде, способствуя становлению навыков социально-приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях, расширяет его социальный опыт.
В процессе игровой деятельности ведущая роль отводится специалисту, который наблюдает за реакцией аутичного ребенка на игру в целом. Для каждого обучающегося требуется индивидуальный подход в конкретных обучающих заданиях, в подборе игр. При проведении коррекционно-развивающих занятий специалисты придерживаются следующих принципов работы с детьми: принцип единства воспитательного воздействия семьи и центра реабилитации, то есть тесное взаимодействие семьи и сада с целью развития и воспитания «особого» ребёнка. Принцип комплексности, то есть тесное взаимодействие всех специалистов центра: психолога, дефектолога. Принцип игрового интереса, активность ребёнка развивается через его интересы. Принцип удовольствия, т.е. получение ребёнком удовольствия от игровых действий. Принцип зоны игрового комфорта, играем в зоне его комфорта, где главное правило – необходимо остановиться до того, как ребёнок истощится. Принцип доступности, повторяемости и концентричности предложенного материала, что особо важно для развития и обучения детей с РАС, и принцип постепенной передачи инициативы.
Первоначально игры в индивидуальном формате направлены на установление эмоционального контакта, который лежит в основе сотрудничества ребенка с взрослым и является центральным звеном становления у него мотивационной сферы. Например, такие игры как: «мыльные пузыри», «поймай шарик»- поскольку они могут вызвать яркие позитивные эмоции. Переход ребёнка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.
Использование сенсорных игр оказывает на ребенка положительное влияние, восполняя сенсорный дефицит. Игра с различными видами круп, частично компенсирует тактильную нехватку. При выявлении положительных эмоциональных реакций у ребенка и отсутствии аффекта, возможно применение игр с водой - «поймай рыбку» и др. Данные игры способствуют обучению ребенка выполнять действия по одноступенчатой инструкции и побуждают взаимодействовать со специалистом.
Использование в игре потешек, например «Ехали- ехали, в ямку приехали» также способствует налаживанию взаимодействия специалиста и ребенка и формирует в дальнейшем «диалоговую» речь.
По мере развития сотрудничества между специалистом и ребенком вводятся элементы сюжетно-ролевой игры, которые первоначально формируют у детей умение наблюдать за игровыми действиями взрослого, а потом воспроизводить их с поддержкой взрослого, подражать его действиям; воспитывают эмоциональное отношение к игре. При игре «На кухне» дети учатся элементарным навыкам сервировки стола: разливать воду в кружки из игрушечного чайника, раскладывать ложки равному количеству игроков.
При обучении игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра возникают различные трудности: при не включении ребенка в игру или в выражении протеста возможен перенос игры на другое время, когда ребенок будет доступен контакту и расположен на совместную деятельность. Включать ребенка в игру следует мелкими порциями и постепенно. При возникновении тревоги или страха у ребенка, игру следует прекратить. Но через небольшой промежуток времени к игре необходимо вернуться. Все элементы игры требуют многократного повторения и заучивания, подкрепления и поощрения. Не следует часто менять вид игры или кардинально менять ее структуру. С освоением той или иной игры в неё необходимо добавлять новые элементы. Не стоит ожидать сиюминутных результатов. Постепенно сюжетно-ролевая игра дополняется, усложняется и развивается, ребенок примеряет на себя различные социальные роли, используя атрибутику различных профессий. Например: «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Повар», «Полицейский» и т.д.
В дальнейшем обучении игре детей с РАС появляются игры, направленные на установление контакта между играющими, стимулирующие коллективную деятельность. Для этого создается условная ситуация вынужденного взаимодействия. Так, например, на базе нашего центра открыты клубы по лего-конструированию и «после школы» для подростков, компенсирующий недостаток общения среди сверстников. Происходит постепенный переход коррекционно-развивающих занятий в малые и средние группы.
Основные задачи групповых занятий: формирование навыков поведения; социально-бытовые навыки; навыки игровой деятельности; речевые навыки и навыки общения. В совместных играх происходит обучение правилам очередности; формирование навыка следования правилам; развитие эмоций и формирование понятий: «удача», «выигрыш», «проигрыш»; корректировка нежелательного поведение (плач, громкие крики, разбрасывание материала, отказ от игры).
В рамках групповых занятий при работе с детьми с РАС эффективно использовать настольные игры. Как правило, ребенок с РАС не отслеживает всей игры, очередности хода. Изначально настольная игра для него последовательность действий: бросил кубик, сделал ход, он не видит её цели, не испытывает желания победить. По мере того, как ребенок осваивает игру, поневоле взаимодействуя с другими детьми, он может почувствовать азарт, желание играть в неё. Настольные игры позволяют получить представления о социальных нормах и правилах поведения; формируют и закрепляют в поведении коммуникативные стереотипы; развивают мотивацию к взаимодействию с окружающими. В спокойной обстановке повышаются социальные компетенции ребенка, правильное поведение в «сложных/кризисных» ситуациях. Используют игры-ходилки, головоломки и т.д.
Также активно используют спортивные игры по следующему алгоритму: распределяем по командам, дозируем нагрузки, завершаем игру до наступления утомления и снижения интереса. Подведение итогов игры представляет собой анализ как игры в целом, так и успехов каждого ребенка.
Например, игра «Веселые мартышки» способствует согласованности движений, развитию подражательных способностей. Переход к более сложным играм происходит при хорошем эмоциональном контакте между детьми и специалистом, при формировании у детей умения придерживаться правил игры.
Игровая деятельность - это цепочка познавательных игровых действий, способствующая формированию моделей окружающего мира и расширению стереотипов поведении в социально-бытовой среде. Хорошо организованная игровая деятельность для детей с РАС служит модератором поведения, помогает в установление эмоционального контакта с социумом, обучает простым навыкам взаимодействия, которые возможно использовать в повседневной жизни, и в целом способствует позитивной социализации детей с РАС в обществе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. С.В. Алехина. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы [Текст] Под общ. ред. Н.Я. Семаго. М.: МГППУ, 2012. — 80с.
2.Виневская, Развитие ребенка с аутизмом коррекционно-развивающая программа «Птичка-невеличка» и материалы к ней. Методическое пособие для работы с детьми, имеющими аутизм./ Виневская А.-М.: Издательские решения,201.-278 с.
3.Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5: Основы дефектологии / Выготский, Л.С. — М.: Педагогика, 1983. — 368 c.
4.Грэндин, Т. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма [Текст] /Т. Грендин, М.М. Скариано. М.: Центр лечебной педагогики, 2010. - 228с.
5.Еремина, С. В. Механизмы социализации детей с расстройством аутистического спектра в условиях образовательной организации / С. В. Еремина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2022. — № 34 (429). — С. 98-102.
6.Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] /О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Теревинф, 2013. – 288с.
7.Нестерова, А. А. Модель сопровождения позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): комплексный и междисциплинарный подходы / А. А. Нестерова, Р. М. Айсина, Т. Ф. Суслова. — Текст: непосредственный // Образование и наука. — 2016. — № 2(131).
Отзывы (0)
Вопросы (0)
Другие проекты автора
