Развитие глобальных компетенций на уроках английского языка

Современный мир характеризуется взаимосвязанностью, разнообразием и быстрыми темпами изменений. В этих условиях система образования должна ориентироваться на тенденции эпохи вызовов и противоречий глобального масштаба, что, с одной стороны, создаёт для выпускников новые возможности, а с другой – порождает новые проблемы. Для разрешения глобальных проблем миру нужны люди, способные эти проблемы решать сообща, ориентируясь в межкультурном разнообразии. В этом и проявляется глобальная компетентность специалистов 21 века. В 2018 году в рамках Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) в качестве компонента функциональной грамотности была проведена первая оценка глобальных компетенций 15-летних обучающихся, которая необходима им для жизни во взаимосвязанном изменяющемся мире. Исследование показало, что 15-летние учащиеся России по сравнению со своими сверстниками из других стран находятся на среднем уровне сформированности глобальных компетенций. Это показывает конкурентоспособность, возможности и потенциал обучения российской системы образования. Однако соотнесение результатов российских обучающихся и требований, которые предъявляются в исследовании PISA-2018 к высшему уровню глобальной компетентности 15-летних учащихся, свидетельствует о том, что достижение учащимися высших уровней освоения глобальной компетентности не может проходить стихийно, а требует организации специальной подготовки

Глобальные компетенции – это ценностно-интегративный компонент функциональной грамотности, имеющий собственное предметное содержание, ценностную основу и нацеленный на формирование гибких навыков (soft skills).

Основой для разработки инструментария для формирования и оценки функциональной грамотности являются материалы международного исследования PISA (концептуальные рамки, примеры заданий и результаты выполнения заданий российскими учащимися) и разработанные Институтом стратегии развития образования Российской академии образования методические рекомендации по использованию открытого банка заданий для оценки функциональной грамотности обучающихся на цифровом портале ФГБНУ ИСРО РАО (http://skiv.instrao.ru/). Проведённый нами анализ показал, что все существующие отдельные разработки по формированию глобальных компетенций школьников дублируют данные разработки и ориентированы на включение в учебный процесс системы заданий и диагностических материалов оценки глобальной компетентности. Однако, задания предложенной системы могут быть использованы только для проведения внутришкольного мониторинга формирования глобальных компетенций как составной части функциональной грамотности, так как они не предлагают учителю конкретные приёмы и методы по формированию глобальных компетенций. Более того, разработанная ФГБНУ ИСРО РАО рабочая программа курса внеурочной деятельности «Функциональная грамотность: учимся для жизни» отводит на формирование глобальных компетенций всего по 5 часов в год. Ещё одним противоречием является ориентация всех существующих программ на внеурочную деятельность, которая не является обязательной для обучающихся, что означает, создание неравных условий для школьников и вызывает необходимость разработки методических рекомендаций по формированию глобальных компетенций и в рамках урока.

Ещё одним затруднением на пути формирования глобальных компетенций обучающихся является отсутствие предмета «глобальные компетенции», что требует интеграции содержания образования таких предметов как география, обществознание, история, биология, иностранные языки и поиск наиболее эффективных приёмов и методов такой интеграции в рамках урочной и внеурочной деятельности.

«Глобальная компетентность рассматривается на международном уровне как «многомерная» цель обучения на протяжении всей жизни. Глобальная компетентность в исследовании PISA определяется как «многомерная способность, которая включает в себя следующие глобальные компетенции: способность изучать глобальные и межкультурные проблемы, понимать и ценить различные мировоззрения и точки зрения, успешно и уважительно взаимодействовать с другими и принимать меры для коллективного благополучия и устойчивого развития. Концептуальная модель оценки глобальных компетенций представлена на рисунке 1» [12]. Рисунок 1. Концептуальная модель оценки глобальных компетенций Исходя из данной модели, глобально компетентный выпускник способен:

1) рассматривать вопросы местного и международного значения (например, бедность, экономическая взаимозависимость, миграция, неравенство, экологические проблемы, межличностные и политические конфликты, культурные различия и стереотипы);

2) оценивать, понимать, принимать и ценить разнообразие точек зрения и мировоззрений представителей разных культур;

3) эффективно взаимодействовать с людьми разного национального, этнического, религиозного, социального или культурного происхождения или пола;

4) действовать в сотрудничестве с другими в целях устойчивого развития и коллективного благополучия. В структуре глобальной компетентности выделяются четыре аспекта: знания, умения, навыки и отношения. Овладение соответствующими знаниями, умениями, отношениями и ценностями происходит на протяжении всей жизни: не существует единой точки, в которой человек становится полностью компетентным в этой области

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛОБАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ Роль учителя в формировании у обучающихся глобальной компетентности заключается в создании условий для:

⚫ овладения знаниями о процессе глобализации, его проявлении во всех сферах и влиянии на все стороны жизни человека и общества;

⚫ формирования аналитического и критического мышления школьников для того, чтобы они осознали собственную культурную идентичность и понимали культурное многообразие мира;

⚫ освоения опыта отношения к различным культурам, основанного на понимании ценности культурного многообразия;

⚫ формирования навыков социального проектирования в целях устойчивого развития.

Формирование глобальных компетенций на уроке: комплекс заданий

Каждое занятие следует начинать с актуализации субъектного опыта ребенка, который складывался в рамках нашей культуры. А следовательно обсуждение любой жизненной ситуации даже на иностранном языке он будет вести, исходя из ценностной парадигмы нашей страны. Диалог начинается с разговора с самим собой, с изучения себя, с определения своей системы ценностей. Поэтому на первом этапе обучение английскому языку необходимо вести так, чтобы ученик научился уважать традиции своей страны, изучая ценности родной культуры, и умел транслировать эти знания посредством неродного для него языка. Добиться этого позволяет включение школьников в проектную деятельность по направлению общественной дипломатии, когда, работая с различными источниками информации, ребята создают материалы о России и Ульяновской области на английском языке (буклеты, видео, презентации, журналы, статьи) с целью дальнейшего знакомства зарубежных школьников с особенностями культуры нашей страны и региона, что позволяет не только расширять лексический запас учащихся, а также способствует формированию ценностей Отечества. Осуществление осознанного выбора своих ценностных приоритетов происходит на основе выделения единства и различий культур. Поэтому на втором этапе необходимо обеспечивать, чтобы ребёнок учился принимать иную, но имеющую право на существование иноязычную культуру. Не только принимать, но и понимать ее, вступать в диалог с представителями этой культуры. Например, изучение темы «Школьное образование Великобритании» можно не из текстов учебника, а из реальных писем зарубежных школьников. Для каждого учащегося подбирается друг по переписке, который в своих письмах освещает одну из сторон школьной жизни, которая наиболее значима для него. На следующем занятии каждый член клуба интернациональной дружбы или класса рассказывает о своем друге и его школьной жизни. Из всех пересказов мы составляем общую картину школьного образования Великобритании. При этом каждый член группы вносит свой вклад и несет ответственность не только за свой результат, но и за езультат своих одноклассников. Ведь без его рассказа картина будет неполной. Когда ребята освоили лексику по теме и готовы к диалогу, необходимо ее закрепление, проводя занятия в форме телемостов и видеоконференций с учащимися школы-партнера (см.пункт 2.3.). Проведение такого урока позволяет развивать все виды речевой деятельности учащихся (говорение, чтение, письмо, аудирование) и включать ребят в ситуации реального общения. Английский язык выступает в этом случае средством межкультурной коммуникации и дает возможность сравнивать достижения национальной и общечеловеческой культуры Это сравнение или сопоставление норм и ценностей культур является третьим этапом культурно-ценностного самоопределения. Изучая, например, историю какой-либо страны, можно предложить учащимся поиграть во время урока в учебную игру «Ценности через века», в которой каждый из них становится монархом, художником или ученым какой-либо эпохи и рассказывает по-английски остальным о том, что наиболее значимо в его время, на территории его государства.

На четвертом этапе происходит самое важное – осмысление учеником того, как он может применить полученные при общении с зарубежными партнерами знания для изменения и улучшения ситуации своей страны, микрорайона, школы. Тогда ребёнок осознает себя активным субъектом своей культуры, гражданином своей страны и всего мира. Данный этап реализуется через вовлечение обучающихся в решение проблем социума посредством сотрудничества с местными и международными организациями. Важно понимать, эти этапы являются условными, так как самоопределение продолжается на протяжении всей жизни. Кроме того, данные этапы могут быть рассмотрены в качестве трех компонентов деятельности в рамках урока. Мотивационный, организационно - деятельностный и рефлексивно-оценочный.