Система работы учителя-дефектолога по коррекции пространственных представлений у младших школьников с ОВЗ

Система работы учителя-дефектолога по коррекции пространственных представлений у младших школьников с ОВЗ

подготовила учитель-дефектолог

Приходкина.Ю.А.

Важнейшим  показателем   развития ребенка и готовности его к школьному обучению является уровень сформированности пространственных представлений, определяющий успешность освоения базовых навыков чтения, письма, счета в начальной школе. Исследованию формирования пространственных представлений у детей посвящены работы таких авторов, как Л.Г.Парамонова, Р.И.Лалаева, Т.А.Павлова, А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова, Е.А.Михайлова, М.Е.Хватцев, И.Н.Садовникова, А.Р.Лурия и др. В последних исследованиях (А.В.Семенович, С.О.Умрихин и др.) указывается, что развитие пространственной ориентировки  в онтогенезе лежит в основе  познавательного, эмоционального  и психического развития  ребенка.

У детей с ОВЗ особенно сложно формируются пространственные представления: затруднено усвоение понятий пространства, а тем более оперирование ими в реальной жизни.

Установлено, что дефицит в развитии пространственных функций  обуславливает, по данным Степановой О.А.  47% трудностей у младших школьников при усвоении учебного материала по математике, 24% - при усвоении учебного материала по русскому языку и формировании навыка письма, 16% - при обучении чтению.

Несформированность пространственных представлений проявляется:

-  при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;

-  при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;

-  при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;

-  при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;

-  при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

В процессе  коррекционной работы не­обходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и прост­ранственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, со­стояние пространственного восприятия и пространственных представлений у детей.

А.В. Семенович предлагает следующие этапы формирования пространственных представлений:

1. Ориентировка в схеме собственного тела.

2. Ориентировка в окружающем прост­ранстве:

• определение направлений относитель­но себя;

• ориентация себя относительно других объектов.

3. Пространственные схемы и диктанты.

4. Конструирование и копирование.

По мнению исследователей, ребенок на­учается различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружаю­щем пространстве, поэтому развитие про­странственных представлений опирается на дифференциацию правой и левой сто­роны тела, в первую очередь на выделение ведущей руки. На определенной стадии онтогенеза в ре­зультате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатыва­ются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется уже на основе умения выделять правую руку: различение левой руки у ребенка осуществляется только че­рез правую руку. Первым шагом должна стать маркировка правой руки с помощью часов, браслета, ре­зинки и т.п. Тогда ребенок узнает: «справа» - это «там, где браслет». Таким образом, ребенку дается опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством - ведь представле­ние о нем строится вначале от его собственно­го тела и только потом превращается в абст­рактные пространственные представления. Такие маркеры на первых этапах должны присутствовать на ребенке постоянно.

Итак, на первом этапе мы учим детей ориентироваться  в схеме собственного тела.

1.«Мое тело». Формирование навыков ориентировки в схеме собственного тела. Педагог показывает на ребенке части тела (туловище, голова, руки, ноги) и называет их. Выясняется, где у человека на туловище находится голова (вверху), но­ги (внизу), руки (по бокам - справа и слева). Затем ребенку предлагается показать правые и левые час­ти тела: правый глаз, правое ухо, левую щеку, правую руку, левую ногу и т.д.

2.«Выше-ниже». Стоя перед зеркалом, ребенок и взрослый, не забывая о маркерах, находят, показывают и называют то, что «выше всего» (голова, макушка), «ниже всего» (ноги, стопы), «выше, чем...», «ниже, чем...». Затем ребенок повторяет все это без зеркала и, наконец, с закрыты­ми глазами. Аналогично отрабатывается взаимное расположение отдельных частей лица (лоб, глаза, нос, уши, рот, щеки), рук (плечо, локоть, ладонь, пальцы), тела (шея, плечи, грудь, спина, живот), ног (колено, стопа, пятка) относительно друг друга.

3.«Спереди-сзади». Глядя в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (нос, грудь, бровь и т.д.), аналогично сзади (затылок, спина, пят­ки и т.д.). Затем с закрытыми глазами он по инструк­ции последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соот­ветствующие части тела.

4.«Будь внимателен!» Для ребенка вовсе не очевидным является тот факт, что правые но­га, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука.

Наиболее заниматель­ным является выполнение упражнений следую­щим образом (в перекрестном варианте): «Потри левой рукой правый локоть, по­чеши правой пяткой левую коленку, пощекочи пра­вым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку». И т.д.

На следующем этапе мы учим детей определять направление в пространстве относительно своего тела.

1. «Движения в одном направлении». Предложите ребенку вытянуть руку вправо, отставить ногу впра­во, повернуть голову вправо, наклонить голову к правому плечу, сделать три наклона вправо, присесть на правое колено и т.д. Так же отрабатываются дру­гие направления: слева, сверху, снизу, спереди и сзади.

2. «Что находится справа от меня?». Попросите ребенка, не поворачиваясь, перечислить то, что нахо­дится справа от него. После этого повернуться на­право и снова перечислить то, что теперь находится справа. Покрутите его и спросите: «Что теперь спра­ва от тебя?». Аналогично отрабатываются направле­ния слева, спереди и сзади.

После того как дети научатся ориентироваться в пространстве относительно себя, можно переходить к ориентации себя относительно других объектов и других объектов относительно друг друга.

1.«Где сижу?». Дети рассаживаются в ряд или полукругом. Ставится задача - определить свое мес­то: «Я сижу слева от Пети, справа от Маши, но левее Сережи, напротив Оли». И т.д. Затем дети меняются местами, и игра продолжается.

2.«Собираем урожай». Разложите перед ребенком ряд картинок с любыми изображениями. Он должен отобрать, например, только те овощи, которые лежат «правее, чем капуста», «левее, чем морковь».

Знакомство со схемой тела человека, стоящего напротив, всегда вызывает у детей значительные затруднения и нуждается в тщательной проработке. Необходимо на практике убедить детей, что у человека, стоящего напротив, «все наобо­рот»: «Право - где у меня лево, а лево - где право». А.В. Семенович предлагает это делать следующим образом:

• Двое детей, стоящих друг за другом, берутся за правые руки и убеждаются, что у обоих правая ру­ка с одной и той же стороны. Затем, не разнимая рук, они поворачиваются лицом друг к другу и убеждаются, что правые руки находятся напере­крест.

• Ребенок, стоя в колонне спиной к остальным, поднимает правую руку; остальные поднимают свою правую руку и убеждаются, что он сделал это правильно. Не опуская руки, ребенок поворачива­ется лицом к остальным. Дети, сопоставив положе­ние его поднятой руки с положением своих рук, де­лают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у стоящих напротив друг друга.

1.«Моя рука, твоя рука». Ребенок, стоя лицом к педагогу или сидя напротив куклы, определяет по указанию взрослого сначала у себя, потом у партнера (куклы) левую руку, правое плечо, левое колено и т.д. Потом надо поменяться ролями: инструкцию дает ребенок.

2.«Назови часть тела». Дети стоят лицом друг к другу. Один молча показывает на себе отдельные ча­сти тела, а другой называет: «Это твое правое колено, это твой левый глаз». И т.д.

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к двигательным диктантам и графическим схемам.

В целом развитие пространственных схем проис­ходит так: формирование ориентировки сначала на местности, затем на листе бумаги и графическое воспроизведение направлений.

1. «Двигательный диктант» (по шагам): например, один шаг вперед, два шага вправо.

2. «Найди предмет». Педагог диктует траекто­рию, по которой нужно найти предмет в комнате или здании. Далее осуществляется совместное, а затем самостоятельное составление планов (кабинета, школы, участка и т.д.).

Далее проводится работа в тетради в клеточку - графические диктанты (для всех заданий исходные точки в начале освоения заранее отмечаются взрослым). Сначала необходимо научить ребенка отступать од­ну клеточку от края тетради и от предыдущей ра­боты; пропускать нужное количество клеточек по ука­занию взрослого. Педагог диктует: «Начиная с третьей клетки: од­ну клетку вправо, две вниз, одну влево» и т.д. Более сложный вариант - движение по диагональным на­правлениям, например: «Одну клетку направо вверх, две клетки направо, одну налево вниз». Фигуры для диктантов вначале простые, усложняться они долж­ны постепенно. Детям очень нравится заниматься этой работой. Графические диктанты рекомендуется выполнять следующим образом:

•действовать сначала правой рукой, а затем левой;

•рисовать в направлении, противоположном то­му, которое называет взрослый (например, не напра­во вверх, а налево вниз) («Упрямый ослик»).

Предложите ребенку самому продиктовать графи­ческий диктант вам или другим детям, а потом про­верьте работу.

Неотъемлемой частью формирования пространственных представлений является конструирование и копирование.

Для этого используются любые виды конструкто­ров, кубики, лего, пазлы, разрезные картинки, мозаики и т.п.

1.«Я - конструктор». Ребенку предлагается из спичек, счетных палочек или мозаики сконструиро­вать какое-либо предметное изображение или выло­жить печатную букву. Пусть он проделает это с от­крытыми и закрытыми глазами. Затем путем перекла­дывания элементов можно превратить их в другие предметы, букву, цифру или орнаменты.

2.«Орнамент». Разрежьте квадраты, сначала на четыре, а потом (в более сложном варианте) на две (по горизонтали или верти­кали) части. Предложите ребенку сложить из получен­ных частей придуманные вами орнаменты; сначала - более простые, а затем – сложные.

Обязательным условием обеспечения результативности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического раз­личения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования пространственны­ми представлениями в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционно- развивающий эффект может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинесте­тического), комплексная работа которых обеспечивает фор­мирование более устойчивых и правильных пространствен­ных представлений.

Изложенная поэтапная система коррекционно-развивающего воздействия  поможет взрослым не только создать необходи­мую базу для формирования у детей полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе — навыков чте­ния, письма, счета, но и сделать так, чтобы в конечном итоге сами пространственные представления и понятия способство­вали дальнейшему росту их познавательных способностей и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.

Опыт работы показывает: обязательным условием эффективности системы коррекционной работы по формированию пространственных представлений у детей с ОВЗ является взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса, включая специалистов школы и семью.

Список литературы

1.     Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику?: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике: психодиагностические таблицы / Н.П. Локалова. – Издание 3-е, переработанное и дополненное. – М.: Ось-89, 2001. — 96 с.

2.     Семаго,Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога: методическое пособие / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: Аркти, 2000. – 208 с.

3.     Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие./ А.В. Семенович — М.: Генезис, 2007. — 474 с.

4.     Степанова, О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие / О.А.Степанова.— М.: ТЦ Сфера, 2003. — 128 с.