Педагогическая технология «Образ и мысль» в работе с произведениями изобразительного искусства

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДВОРЕЦ ТВОРЧЕСТВА

«У ВОЗНЕСЕНСКОГО МОСТА»

АДМИРАЛТЕЙСКОГО РАЙОНА

САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

^{Педагогическая технология
«Образ и Мысль»}

^{в работе с ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ}

^{ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА}

или

^{СТРАТЕГИЯ ВИЗУАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ:}

^{РАБОТА С ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА}

Разработчик:

Меряшева Ирина Михайловна,

педагог дополнительного образования

2024

Содержание:

1. Аннотация

2. Педагогическая технология «Образ и мысль»

3. Организационно-педагогические условия реализации технологии «Образ и мысль»

4. Стратегия вопросов

5. Организация группового обсуждения

6. Педагогические функции перефраз

7. Список литературы

Аннотация

Педагогическая технология «Образ и мысль» разработана для категории «начинающий зритель» и адресована педагогам, работающим с младшим и средним возрастом учащихся.

Современный человек получает более 70% информации, используя зрительный канал восприятия. Однако вполне очевидно, что не всякий смотрящий – видит. Сложность формирования визуальной культуры обусловлена не только масштабом проблемы, но и тем, что многие педагоги не осознают ее как проблему. Считая, что достаточно привести в музей (на выставку), ярко и интересно дать информацию и ребенок готов стать зрителем: «волшебная сила искусства» сделает все сама.

Но большой педагогический опыт опровергает эти стереотипы. Накопление опыта визуального диалогового взаимодействия с произведением требует такой же тщательной подготовки, как умение не только читать слова, но и понимать подтекст литературного произведения, улавливать его скрытые смыслы, способность слышать музыку, а не набор звуков.

Непонимание природы искусства значительной частью педагогического сообщества и, как следствие, отсутствие потребности в адекватных технологиях работы с ним приводит к тому, что большинство выпускников школ остаются на стадии «начинающего зрителя».

Наиболее ярко это подтверждает анализ поведения посетителей музеев. Музеи для многих людей является пространством, в котором они чувствуют себя дискомфортно, особенно если предстоит осваивать его самостоятельно, без экскурсовода, гида или того «кто знает». Петербургский исследователь М.В. Осорина установила, что затруднения, отсутствие контакта между зрителем и произведением обусловлены тремя основными проблемами:

- страх, связанный с комплексом неполноценности, ощущением собственной некомпетентности и интеллектуальной недостаточности;

- протест, связанный с негативным опытом авторитарного педагогического давления на зрителя;

- предубеждения, обусловленные предварительным некомпетентным вмешательством авторитетных лиц и мнений. (1)

Предлагаемая стратегия визуальной коммуникации призвана помочь начинающему зрителю задуматься о возможностях существования нескольких возможных трактовок произведений искусства. Опыт общения начинающего зрителя с искусством будет тем плодотворнее, чем больше он получит возможностей выразить себя и наблюдать, как выражают себя другие люди, столкнуться с самыми различными точками зрения и задуматься над намерением самого автора.

___________________

1. Осорина М.В. Психологические проблемы восприятия картины зрителем в музее //Художественный музей в образовательном процессе. Тезисы выступлений на научно-практической конференции «Художественный музей в образовательном процессе». – СПб.: 1998

Педагогическая технология «Образ и мысль»

Педагогическая технология «Образ и мысль» представляет собой последовательно выстроенные и особым способом организованные групповые занятия, в ходе которых происходит общение с произведениями изобразительного искусства.

Технология направленна и ориентирована на создания условий для накопления и совершенствования опыта выстраивания когнитивных систем, что приводит к постепенным и многоплановым изменениям в способах мышления.

Организационно-педагогические условия реализации технологии

«Образ и мысль»

Достижение прогнозируемых результатов обеспечивается комплексом организационно-педагогических и методических условий.

Технические требования подготовки занятия.

Основное и главное условие заключается в то, что весь процесс стоится как рассматривание и обсуждение изображений, которые могут демонстрироваться на большом экране, плазменную панель или интерактивную доску. Изображение на экране должно быть большим и очень хорошего качества, находиться на уровне глаз зрителей, так чтобы можно было охватить взглядом все произведение и детали.

Правильная рассадка и количество зрителей (детей).

Традиционная расстановка столов не подходит, поскольку не располагает к беседе. Оптимально поставить стулья полукругом, обеспечив возможность видеть не только изображение, но и остальных участников беседы.

Имеет значение и количество участников обсуждения. Лучше всего, если в группе будет не больше 13-15 человек. Это позволит педагогу видеть и держать в поле внимания всех, спросить и ответить каждому, заметить робкое желание «молчунов» высказаться.

Подбор произведений искусства.

Правильно подобранный зрительный ряд позволит начинающему зрителю (ребенку) продвинуться в освоении искусства, понят, что его личная точка зрения не является единственной или абсолютно «правильной», такой же ценностью обладают мнения других зрителей. Для отбора произведений искусства существуют следующие основные критерии:

1.Многообразие – произведения изобразительного искусства, скульптуры, архитектуры, декоративно-прикладного искусства разных эпох, разных народов. На основании их доступности и возрастными особенностями «начинающего зрителя».

2.Многозначность – зрительные образы должны быть неоднозначными, давать простор воображению и фантазии в соответствии с природой самого искусства, допускающего множественность разнообразных «прочтений» и интерпретаций одного и того же произведения.

3.Доступность – произведения должны учитывать возможности «начинающего зрителя», быть насыщены деталями и содержать возможность развернутого рассказа. При обсуждении зрители могут давать самые разные толкования, более или менее близкие идеи автора.

Стратегия вопросов

Ядром технологии «Образ и мысль» является стратегия вопросов для организации группового обсуждения.

Закрытые вопросы

Традиционно в методиках работы с произведениями искусства преобладают именно «закрытые»вопросы.

Например, при работе с картиной «Купчи́ха за ча́ем» —  русского художника Бориса Кустодиева, написанной им в 1918 году (в настоящее время картина находится в собрании Государственного Русского музея в Санкт-Петербурге) задаются закрытые вопросы:

Б. Кустодиев. «Купчиха за чаем». 1918г.

- Чем занята женщина, расположенная в центре картины?

- Что стоит перед ней?

- Что окружает ее?

- Какие предметы вы видите на столе?

Предложенные вопросы задают уже готовый ракурс исследования, направляют внимание обучащегося на то, что представляется важным и значимым самому педагогу, соответствует его прочтению произведения, но вполне может не совпадать с интересом ребенка.

Открытые вопросы

Для технологии «Образ и мысль» разработан комплекс вопросов «открытого» типа, которые используются в соответствии с продуманным алгоритмом.

«Что вы видите?». Первый вопрос запускает механизм обсуждения, направленный на первоначальное знакомство с произведением, стимулирует рассматривание и определение в общих чертах того, что изображено. Этот вопрос позволит даже самым неискушенным зрителям перечислить, дополняя и уточняя друг друга, все. Что попало в поле их зрения, отметить многочисленные детали.

В ходе обсуждения первый вопрос могут дополнять его вариации: «Что еще вы видите?», «Кто-нибудь может что-то добавить?», «Есть ли еще что-то, о чем не говорили?», способствующие более пристальному всматриванию в произведение, побуждающие искать все новые и новые детали.

Формулировки всех вопросов стратегии отточены и видоизменять их нецелесообразно. У педагогов, начинающих работать с этой технологией, часто возникает желание «упростить» вопрос: вместо «Что вы видите?» использовать вариант «Что здесь изображено?» Такое, казалось бы незначительное изменение коренным способом меняет все целевые установки, смещая суть исследования с рассказом о том, что увидел ребенок, на попытке угадать, что хотел изобразить художник.

Вместе с первым вопросом «в связке» можно задать вопрос

«Что происходит на картине?» - более сложный вопрос, побуждающий к осмыслению сюжета, ориентирующий на рассматривание отдельных деталей и на восприятие изображения в целом. В ходе обсуждения участники получают возможность не только номинировать то, что видят, но и установить связи между деталями, предметами, персонажами. Так, картина Константина Андреевича Сомова «Зима. Каток» 1915г., открывает безграничные возможности для любых наблюдений и впечатлений.

Ребятам интересно не только перечислять мельчайшие детали. Акцент вопроса на происходящее помогает «начинающему зрителю» перейти на новый уровень постижения, проникнуть в те истории, которые «рассказывают» произведения, с удовольствием «достраивают» сюжет.

К. Сомов. «Зима. Каток» 1915г.

Триаду основных вопросов замыкает вопрос «Что вы видите здесь такого, что позволяет вам так думать?» Этот вопрос стимулирует поиск в произведениях аргументов, позволяющих каждому убедительно отстаивать ту или иную точку зрения относительно рассматриваемого произведения искусства. Данный вопрос напоминает о необходимости обосновать и разъяснить суть любого высказывания или версии, причем аргументы необходимо искать в самом произведении.

Особенно важно использовать этот вопрос, когда учащиеся не просто перечисляют детали или рассказывают о том, что происходит, но и еще дают эмоциональные личностные характеристики происходящему. Сложнее – найти аргументы, подкрепляющие это впечатления.

Использования этого вопроса выполняет еще одну функцию – предупреждает высказывания ни на чем не основанных голословных утверждений.

Столь же важен третий вопрос и для педагога, так как позволяет посмотреть на произведение «глазами учащегося», а иногда и помочь ему увидеть что-то новое ранее не замеченное.

По мере накопления опыта взаимодействия с художественными произведениями реестр вопросов расширяется вопросами более узкой направленности, относящиеся к персонажам картины:

-Как вы думаете, кто главный герой произведения?

- Что мы можем сказать об этом человеке?

- Где это происходит?

- Когда это могло происходить?

Эти вопросы побуждают детей обращать внимание не только на позы, жесты и мимику героев картины, но и на одежду, характер интерьеров, пейзажей, особенности изображенных объектов, оттенки освещения и т.п.

- Что, как вам кажется, могло заинтересовать художника в этом сюжете?

- Где, как вам кажется, находился сам художник, когда рисовал эту сцену?

Эти вопросы ориентируют на определение ракурсов изображения, размышления о намерениях автора.

Весь комплекс вопросов обеспечивает организацию коллективной (групповой) дискуссии, в процессе которой учащиеся могут высказывать все, что они думают, глядя на произведение искусства, аргументировать высказывание версии и реагировать на комментарии друг друга.

Организация группового обсуждения

Наиболее эффективная форма обсуждения произведения изобразительного искусства дискуссия.Дискуссия (от лат. - рассмотрение, исследование). Ее методическую основу составляет такая специфическая характеристика природы искусства, как полилогичность:никогда даже самый грамотный и просвещенный зритель в одиночку не сможет воспринять всю глубину произведения искусства.

Участие в дискуссии дает ученику возможность осознать и четче выразить собственную мысль, облечь в слова ощущения и впечатления.

«Мысль рождается через речь» Л.С. Выготский

Дискуссия – это «строительные леса», которые помогают «подниматься» к постижению индивидуально-личностных смыслов художественного образа. Каждый ученик видит в произведении то, что в состоянии подметить в данный момент в соответствии с уже имеющимся опытом. Но сравнение своего мнения с высказываниями других помогает заметить то, что не увидел, получить новый импульс для собственных суждений, даже если прозвучавшая версия совсем не соответствует его видению.

Одним из наиболее важных с педагогической точки зрения моментов дискуссии является возможность для участников обсуждения убедиться в том, что кроме собственного мнения существует и другие оценки, а высказанная точка зрения – не единственно правильная. Поясним сказанное примером. Вот как разворачивалось обсуждения росписи древнеегипетской гробницы «Охота в зарослях Нила».

С начало ребята перечислили целый ряд наблюдений, среди которых прозвучало «Здесь мужчина, который стоит на мосту». После целого ряда высказываний кто-то из детей произнес: «Это не мост; он по-моему, идет по какому -то канату». Другой ребенок заметил: «Это, пожалуй, не канат, скорее, человек плывет на лодке». Следующий участник дискуссии заметил: «Это лодка находиться в каком-то странном месте; может на краю обрыва». После обсуждения изображенного места кто-то сказал: «Это и не обрыв, а просто край… то ли берега, то ли еще чего-то…» После небольшой паузы следующий участник дискуссии произнес: «Это все-таки лодка и она плывет по краю воды». Другой: «Да, как по границе между небом и землей… А может быть между жизнью и смертью. Следующий: «А может быть, этот мужчина плывет в царство мертвых, а это женщина – богиня, которая его поджидает?»

Если проанализировать, все высказывания, то мы видим, что сначала было высказано несколько конкретных (казалось бы, взаимоисключающих) наблюдений: мост – лодка – берег – обрыв; затем кто-то, проанализировав для себя сказанное, «вышел» на обобщающее слово – «граница»; и это слово повлекло за собой ассоциативный ряд другого уже метафорического уровня».

Успех группового обсуждения в значительной степени зависит от точности соблюдения определенных установок и правил. Прежде всего, это касается переосмысления функций и социальной роли педагога в образовательном процессе. Педагог является не «Носителем истины», а фасилитатором - проводником (от анг. Facilitate – облегчать, помогать, способствовать), способствующего процессу коллективного принятия решения, организатора комфортной развивающей среды, в которой ребенок с удовольствием включается в процесс общения с искусством. Для этого необходимо поменять некоторые психологические установки, соблюдая простые правила.

Правила группового обсуждения

Правило первое. Начинать обсуждения не с информации о произведении, а его рассматривания.

Правило второе. Использовать вопросы стратегии визуальной коммуникации, задавать их в рекомендуемой последовательности и в соответствующих формулировках.

Правило третье. Стимулировать участников дискуссии высказываться, обязательно представляя эту возможность всем желающим.

Правило четвертое. Проявлять искренний интерес к мнению учащихся, каким бы «примитивным» или «странным» оно ни казалось

Правило пятое. Научиться слушать, слышать и уважительно, принимать все ответы.

Правило шестое. Прояснять высказывания, задавая уточняющие вопросы.

Правило седьмое. Реагировать на каждое высказывание, показывая вербально или невербально, что версия отвечающего услышана.

Правило восьмое. Не давать категорических оценок ответам («правильно» – «неправильно», «хорошо» – «плохо» и т.п.)

Правило девятое. Не высказывать собственное мнение («правильное» мнение специалистов) до тех пор, пока участники обсуждения не предложат это сделать.

Правило десятое. Не спешить искусственно заканчивать обсуждение.

Правило одиннадцатое. После нескольких групповых обсуждений, в ходе которых участники дискуссии работали с «копиями», очень полезно использовать накопленный опыт на экспозиции музея.

Важной частью дискуссии является обобщение высказанных версий. Для этого авторы технологии предлагают использоватьперефраз, педагог после одного или нескольких высказываний «передает» не буквально, но без искажений их мысль. В перефразе допустимо исправлять речевые ошибки, но ни в коем случае не рекомендуется исправлять «авторское» иногда «корявое» высказывание учащегося, снижая смысл самого высказывания.

Педагогические функции перефраза

Перефраз выполняет ряд существенных педагогических функций.

Принятия мнения. Повторяя высказанное учеником соображение относительно произведения, педагог тем самым показывает, что он понимает и ценит каждую прозвучавшую мысль, создавая ситуацию, при которой начинающий зритель ощущает, что его высказывания важны и интересны всем.

Повторная презентация точки зрения. Педагог еще раз акцентирует внимание участников дискуссии на произнесенные высказывания, делая интонационные акценты на наиболее значимых словах, помогает расслышать все реплики, подчеркивая значимость и ценность высказанных версий и точек зрения.

Уточнение высказанной версии. Версии, высказанные начинающими зрителями, не всегда облечены в грамотную литературную форму, иногда высказывания звучат неотчетливо и даже «коряво». Педагог делает достоянием всех участников обсуждения наиболее важное, уникальное, то что сумел подметить именно этот ребенок. Поэтому нередко перефраз будет начинаться словами: «Если я тебя правильно услышал, то о чем ты говоришь…»

Развитие динамики группового обсуждения. Педагог должен внимательно следить за возникающими в ходе дискуссии ситуациями. Если несколько детей высказали схожее наблюдения или соображения, или, наоборот, различные позиции, то в перефразе необходимо обратить на это их внимание, объединив высказывания по сходству или различию. При этом различные мнения необходимо увязывать между собой.

Перефраз педагога требует особой деликатности, так как не должен искажать смысл высказывания детей.

Завершает обсуждение итоговое обобщение педагога, призванное вдохновить участников дискуссии на дальнейший поиск.

^{Список литературы}

1.Ванюшкина Л.М., Коробкова Е.Н. Педагогика музейной деятельности. // Учебно-методическая газета для учителей МХК, музыки и ИЗО «Искусство», № 24 (384), 2007. – с.2-2.

2.Выготский В.Г. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987. – 341 с.

3.Осорина М.В. Психологические проблемы восприятия картины зрителем в музее //Художественный музей в образовательном процессе. Тезисы выступлений на научно-практической конференции «Художественный музей в образовательном процессе». – СПб.: Специальная литература, 1998. – С.127-169.

.