Статья "Взаимосвязь эмоционально-волевой сферы и состояния устной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

Взаимосвязь эмоционально-волевой сферы и состояния устной речи

у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Задержки развития эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи оказывают существенное влияние на особенности формирования у них устной речи, на что указывали многие авторы [Валявка С. М., 2014; Калягин В. А., 2004; Кондратенко И. Ю., 2006; Левина Р.Е., 1967; Шипицина Л. М., 1993].

Е.А. Климкина обращает внимание на то, что развитие эмоционально-волевой сферы проявляется в дифференциации эмоций (своих и чужих), способствующих познавательным процессам, в том числе осуществляемых с помощью речи (2015). Согласно французскому лингвисту Ш. Балли эмоции являются облигатным аспектом речи (2003), а значит должны учитываться в процессе изучения речи дошкольников с нарушениями речи и при разработке логопедических программ с ними.

Так как большинство детей рассматриваемой категории хорошо осознают наличие у них нарушений речи, это вызывает у них ряд соответствующих переживаний, чувств и эмоций, что отражается на общем речевом развитии. В.А. Калягин обращает внимание на то, что сами эти переживания носят многоплановый характер и по-разному включены в клиническую картину дефекта. Согласно концепции внутренней картины дефекта (ВКД) они составляют её эмотивный компонент. При большинстве нарушений речи эмотивный компонент связан с социальными факторами (2007).

Исследованиями С.М. Валявко, В.А. Калягина выявлены взаимосвязи нарушений речи и тревожности. Авторы выделяют такой вид тревожности, как речевая тревожность [Валявко С.М., 2014; Калягин В.А., 2004]. Этот аспект редко рассматривается в исследованиях. В литературе по данной проблеме используются термины «речевая тревога» (переживания относительно собственной речи) и «логофобия» (страх перед речью). Тем не менее, данными авторами изучалось не эмоциональное состояние, связанное с неопределенной опасностью и ожиданием неблагоприятных событий (что определяется термином «тревога»), а скорее склонность ребенка переживать это состояние в конкретной ситуации. Речевая тревожность понимается исследователями как склонность ребенка переживать особое эмоциональное состояние во время речи, а также беспокойство и опасения, связанные с его собственной речью.

С.М. Валявко отмечает, что выраженность тревожности в момент речевого общения зависит от природы нарушения речевого развития, в то время как пол и возраст оказывают минимальное влияние. У детей с общим недоразвитием речи установлена взаимосвязь между ситуативной тревожностью и неудовлетворенной потребностью в защите, а также между речевой тревожностью и страхами (2014).

В связи с тем, что практически все дошкольники с общим недоразвитием речи переживали в жизни ситуации, в которых они были непоняты и неприняты другими детьми и взрослыми, речевая тревожность у них появляется в качестве реакции на проблему. При многократных неудачах (достаточно одной для сензитивных детей) возникает склонность к устойчивой тревожности. Речевая тревожность дошкольников с ОНР отражается на особенностях реализации связной монологической речи, особенностях диалогической речи, просодического оформления высказываний, а также, в целом, на мотивации их к речевому общению.

Исследования М.Н. Фишман показали, «что у старших дошкольников с ОНР эмоциональность выражается в асинхронии процессов возбуждения и торможения, в неадекватности эмоционального реагирования, в выраженной гипомимичности, в трудностях осознания и сознательного контроля эмоциональных состояний, что, соответственно, отражается на процессе лексического развития» [Чумаков М.В., c.20]. Трудности понимания чужих и собственных эмоций детьми с ОНР проявляются в алексетемии [Калягин

В.А., Жильцова Д.С., 2014; Калягин В.А., Степанова Ю.Е., Мохотаева М.В., 2014; Калягин В.А., 2017]. По мнению О.Л. Лехановой, в речи детей с ОНР

ярко выделяется несформированность смыслового поля, трудности дифференциации лексем, обозначающих и выражающих эмоции (2008). Эмотивная лексика используется данными дошкольниками выборочно, хотя именно этот пласт им близок, так как позволяет осуществлять межличностное общение, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии. Не нарушая аффективной сферы, дети испытывают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев стихов, сказок, рассказов. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с ОНР также отражаются на особенностях понимания и самостоятельного просодического оформления ими высказываний, о чем писали Е.Э. Артемова, Е.Ф. Архипова, Л.В. Лопатина и другие авторы [Артемова Е.Э., 2008; Архипова Е.Ф., 2008; Лопатина Л.В., 2002].

И.Ю. Кондратенко обращает внимание на то, что у дошкольников с ОНР отмечается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования, поэтому, чаще всего, они не знакомы со многими словами и оборотами, позволяющими выразить чувства словами, не могут отобрать из лексикона и употребить даже те слова эмотивной лексики, которые имеются в их словаре. Используемые слова, зачастую, неточно и крайне широко выражают смысл высказываний, дети допускают замещения нужной лексемы другим словом, что свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений. Преобладающим типом лексических ошибок у дошкольников с ОНР является неправильное употребление слов эмотивной лексики в речевом контексте. (2006).

В.А. Калягиным и Д.С. Жильцовой был проведен ассоциативный эксперимент с детьми 5-6 лет с ОНР III уровня; в качестве стимулов были использованы существительные категории эмотивности, выражающие чувства говорящего: страх, злость, обида, радость, печаль, удивление, ужас.

Исследование показало, что «у дошкольников с ОНР подавляющими были парадигматические ассоциации, представленные существительными, как и слова-стимулы (не отличающиеся по частям речи). Эти ассоциации отображают ситуационные связи обозначаемых предметов, например, страх – высота; обида – слезы, наказание, скандал. Большинство дошкольников с

ОНР затруднялись давать более одной вербальной реакции на слово-стимул. В то же время дошкольники с нормальным речевым развитием без затруднений давали несколько вербальных ответов, часто отличающихся от стимула частью речи, т.е. на синтагматическом уровне ассоциаций» [Калягин В. А., 2006 c.23].

Исследования Р.Е. Левиной показали, что у большинства дошкольников с ОНР не возникает потребности в том, чтобы поделиться со сверстниками своими чувствами, рассказать о взволновавших их событиях. Потребность к расширению собственного эмотивного словаря у них крайне ограничена. Тем не менее, несмотря на имеющиеся сведения о проблемах овладения дошкольниками с ОНР эмоциональной лексикой, следует отметить вариативность имеющихся нарушений [Левина Р.Е., 2005].

Еще А.Р. Лурией установлено, что в раннем возрасте значение слов у детей имеет аффективный характер, но к концу дошкольного возраста за каждым из значений слов кроется конкретные впечатления от имеющегося у ребенка практического опыта, а на дальнейших этапах за словом стоят сложные системы отвлеченных связей и отношений, когда слово начинает вводить предмет в известную категорию иерархически построенных понятийных систем. Поэтому, несмотря на возможное сходство речевых нарушений у каждого отдельного ребенка может отмечаться разные навыки понимания и использование в собственной речи эмоциональной лексики, с учетом его окружения (семейного воспитания, познавательного опыта, речевой среды) [Лурия А.Р., 2002].

В связи с тем, что многим дошкольникам с ОНР сложно понять и распознать некоторые чувства и эмоции, они не осознают для чего и как правильно использовать модуляции голоса при произношении автоматизированных рядов, коротких фраз или имитации речи разных сказочных персонажей. При этом дети заменяют высокий голос низким или средним. Недостатки понимания интонации различных видов приводят к тому, что дети не понимают, когда сверстник или взрослый задает вопрос или утверждает что-то.

Несмотря на то, что многие дошкольники с ОНР хорошо понимают и улавливают вопросительную интонацию в речи других людей, самостоятельно оформить высказывания интонационно для них довольно сложно, речь большинства монотонна, иногда отмечаются вокализации, резкие выкрики или, наоборот, снижение тона, замедление речи. В некоторых ситуациях, когда ребенок особенно возбужден, радостен, намерен поделиться радостными событиями, его речь может быть довольно выразительной и яркой. Тем не менее, в целом, эмоции, намерения других людей дошкольникам с ОНР определить довольно сложно, ориентируясь на некоторые просодические характеристики их речи.

По причине имеющихся нарушений мелодико-интонационной стороны речи дошкольников с ОНР сверстникам также, порой, сложно определить их настроение или чувства. Особенно выражены у рассматриваемой категории детей нарушения тембра, силы и высоты голоса, что особенно заметно со стороны и затрудняет процесс коммуникации. Тембр у большинства детей с ОНР низкий и голос приглушенный, немодулированный. Но есть дети, тембр которых высокий, а голос, срывающийся на фальцет, крикливый [Левина Р.Е.,

2005].

Воспитанники с ОНР не могут четко передать настроение героев при пересказе или рассказывании, так как им сложно соблюдать единый темп речи, а в некоторых частях рассказа они могут беспричинно замедляться или ускоряться, независимо от сюжетной линии и эмоционального фона рассказа. Подобные случаи отмечаются и в самостоятельной, спонтанной, речи детей. При быстром темпе дети могут «проглатывать» гласные, а при замедленном удлинять слог за счет растягивания гласных. Особенные трудности у дошкольников с ОНР отмечаются при расставлении логического ударения. Большинство детей не понимает его значение, поэтому в беседе со сверстниками случаются ситуации, когда другие дети не понимают смысла сказанного или понимают его ошибочно по причине того, что ребенок с ОНР не расставляет логическое ударение совсем или акцентирует определенное слово не соответственно намерению или ситуации [Грибова О.Е., 1995].

Низкий уровень воспроизведения логического ударения в речи дошкольников с ОНР выражается в том, что дети не осознают понятия выделения главного слова в предложении; важность передачи определенных событий, с опорой на эмоциональный рассказ; не видят различий в предложениях, представленных с различной интонацией. В собственной речи дети не умеют повышать и понижать тон голоса, устанавливать паузы перед выделяемым словом, не выделяют замедлением темпа произнесения главного слова.

Одной из распространенных ошибок дошкольников с ОНР является выделение ударного слова посредством голосового «нажима». Когда сверстники или взрослые не понимают смысла высказывания такого ребенка, он может усилить интенсивность звучания определенного слова, причем, делает он это не для привлечения внимания к смыслу данного слова, а для привлечения внимания к речи, в целом. Например, когда на его высказывания не реагируют окружающие. Такая речь неприятна для восприятия, ребенок кажется крикливым, раздражается. Причиной такого поведения также является то, что ребенок с ОНР не умеет иначе выделить важное по смыслу слова, не осознает возможности отделения его от остальных слов паузой; не может сменить ритм фразы, изменив ее основной мелодический строй. В целом, по причине отсутствия логического ударения в большинстве произносимых предложений речь дошкольников воспринимается с трудом. Еще сложнее понять их речь, если во фразе ребенок выделяет и подчеркивает несколько слов [Волковская Т. Н., 2004].

При ОНР III уровня, обусловленного дизартрией, по мнению Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой, нарушения иннервации дыхательной мускулатуры способствуют сложностям развития речевого дыхания в целом. В случае особенно эмоциональной ситуации, чаще всего, при ведении беседы, дыхание дошкольников учащается, отмечаются судорожные вдохи, но активный вдох укорочен и, чаще всего, происходит через нос несмотря на то, что большинство дошкольников держат рот постоянно полуоткрытым. Дошкольники с дизартрией характеризуются также рассогласованностью работы мышц, которые способствуют осуществлению вдоха и выдоха, что способствует тому, что дети говорят на вдохе. Такие нарушения еще больше нарушают контроль над дыханием и фонацией [Лопатина Л.В., 2001].

Значительные трудности дошкольники рассматриваемой группы испытывают при восприятии и воспроизведении логического ударения. Несмотря на то, что, в целом, дети хорошо воспринимают чужую речь, они могут не обратить внимание на усиление определенного слова в чужой фразе и поэтому понять ее неправильно. Во многом этому способствует недостаточность внимания к речи собеседника, низкий уровень фонематического слуха. При самостоятельном продуцировании предложений логическое ударение трудно усваивается теми детьми, кто наиболее существенно искажает ритмику слова, поэтому в формирующей работе важно проводить работу над навыками выделения ударного слова в отдельном слове, а только потом переходить к словосочетаниям и односинтагменным предложениям. Вместе с тем Т.Н. Волковская отмечает, что при общем недоразвитии речи, обусловленномалалией и дислалией, несмотря на имеющиеся значительные трудности речевой деятельности, выраженных нарушений просодической организации речи не отмечается (2004).

Несмотря на значительные недостатки развития эмоциональной сферы и устной речи у дошкольников с ОНР исследования свидетельствуют об улучшении данных сфер при тщательной и систематической педагогической работе с детьми. М.А. Муратова отмечает, что, несмотря на отставание в развитии эмоциональной сферы у дошкольников с ОНР с возрастом происходят однонаправленные изменения в психоэмоциональном статусе посредством созревания функциональных структур, а также при условии наличия коррекционных мероприятий. Автор также отмечает необходимость оказания детям рассматриваемо категории не только логопедической, но и психологической помощи. Взаимодействие специалистов позволит реализовать комплексную психолого-педагогическую помощь.