Воспитание самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью в процессе трудового обучения

Министерство образования и науки Удмуртской Республики

АОУ ДПО УР «Институт развития образования»

Кафедра специального образования

Выпускная квалификационная работа

Солдатовой Натальи Витальевны

Воспитание самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью в процессе трудового обучения

Научный руководитель:

Удалова Алена Сергеевна,

и.о. заведующего кафедрой специального

образования АОУ ДПО УР ИРО

Дата защиты 1 ноября 2019 года

Оценка________________

Зав. кафедрой___________

Ижевск

2019

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..……..3

ГЛАВАI. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ЛИЦ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ…………………………………………………...…………......7

1.1. Психологические особенности развития самостоятельности в онтогенезе ……………………………………………………………...……….....7

1.2. Особенности самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью……………………………………………………………….….......18

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1…………………………………………...……….30

ГЛАВАII. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ЛИЦ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ……................31

2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента………..31

2.2. Интерпретация результатов констатирующего эксперимента…....35

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2……………………………………………….....38

ГЛАВАIII. ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ЛИЦ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ …..………………………………..….........39

3.1. Организация и методика формирующего эксперимента…………..39

3.2. Организация и методика контрольного эксперимента…………….42

3.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольногоэкспериментов ………………………………………….……….45

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3………………………………………………….48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………...........50

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………..........52

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………...56

ВВЕДЕНИЕ

Прав был замечательный педагог В.А. Сухомлинский, подчеркивая, что «трудовое воспитание – это, образно говоря, гармония трех понятий: надо, трудно, и прекрасно….. Нет и быть, не может воспитания вне труда и без труда, потому что без труда во всей его сложности и многогранности человека нельзя воспитать».

Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии, как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя и окружающих.

Наиболее полно задачам трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью лиц со специальными потребностями отвечает образовательно-адаптационная и реабилитационная среда интерната. Правильно созданные в них условия, формы и содержание профессионально-трудовой подготовки способны обеспечить лицу с умеренной умственной отсталостью освоение в соответствии с его возможностями трудовых умений и навыков_, профессиональных программ, формирование общей культуры личности, ее социализации и решению сопутствующих проблем социально-бытовых, досуговых, нравственно-этических. Эта среда должна, по возможности, компенсировать, ограничения жизнедеятельности умственно отсталого человека.

Процесс развития самостоятельности обучающихся рассмотрен в ряде исследований таких специалистов, как:И.М.Бгажнокова [22], Л.С. Выготский [21], А.Н.Граборов, Х.С.Замский, С.Л.Мирский [41], Б.И.Пинский и других. Вопросами изучения развития самостоятельности занимались Л.С.Выготский [11], Г.М.Дульнев [15], С.Л.Мирский [32], Б.И.Пинский, В.П.Фарафонтов и др. Они указывают на необходимость использования самостоятельной работы обучающихся для повышения качества их знаний,умений, навыков, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности.

Трудовое воспитание людей с умеренной умственной отсталостью в той или иной мере осуществляется в современной школе на протяжении всей истории. Педагогическая наука должна всесторонне разрабатывать такую систему трудового обучения, которая обеспечивает успех в подготовке подрастающего поколения к трудовой деятельности. Но в отношении воспитанников интернатов, имеющих нарушения в умственном и физическом развитии, требуется применять особые и более специфические методы воспитания и обучения. Воспитанники домов- интернатов обязательно должны овладеть определенными навыками трудовой деятельности, т.е. должны быть подготовлены к работе. В домах-интернатах проживают люди с грубыми нарушениями интеллектуальной и познавательной видами деятельности. Резкое умственное недоразвитие является основной причиной того, что им даются самые элементарные знания по общеобразовательным предметам.

Общеобразовательное обучение в интернате не может обеспечить непосредственного включения в производство. Оно служит скорее целям коррекции недостатков общего развития умственно отсталого человека. Однако, не смотря на узость и элементарность общеобразовательного обучения, оно может и должно отвечать целям подготовки обучающихся к труду.

К сожалению, роль обучения в развитии умственно отсталых людей и важность коррекционно-воспитательной работы недооцениваются в практике их обучения труду.

В ряде случаев воспитатели интернатов встают на неправильный путь. Вместо того чтобы на основе использования специальных коррекционных приемов подготовить воспитанника к сознательному выполнению трудового задания, учитель обходит возникающие трудности, упрощая приемы работы, приспосабливая их к возможностям умственно отсталого человека. Так,вместо выполнения задания на основе предварительного планирования, использования инструментальных измерений и т. д. воспитанники выполняют задания на основе широкого использования шаблонов, трафаретов и т. д. Тем самым воспитанник лишается самостоятельности в работе. Такое обучение не способствует формированию целенаправленных способов деятельности, необходимых навыков и умений. Напротив, оно способствует усугублению разрыва между низким уровнем психического развития и требованиями, предъявляемыми к ним в процессе труда. Указанный разрыв следует устранять не путем упрощения способов действия, не путем приспособления к ограниченным возможностям умственно отсталых людей, а на основе совершенствования приемов обучения и воспитания. Особенно важно уделить большое внимание расширению трудовых знаний и трудовых навыков воспитанников, развитию у них обобщенных интеллектуальных умений и целенаправленных способов деятельности.

Проблема: недостаточно сформулированы и обусловлены взаимосвязи трудового обучения и уровня самостоятельности.

В соответствии с поставленной проблемой нами была сформулирована тема.

Объект изучения: особенности самостоятельности у лиц 20-23 лет с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования: влияние трудового обучения на воспитание самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью в условиях дома-интерната.

Гипотеза: трудовое обучение является эффективным средством воспитания самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью.

Цель исследования: определить эффективность трудового обучения как средства воспитания самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью.

Задачи:

1. Изучить специальную литературу, актуальное состояние проблемы воспитания самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью.

2. Изучить уровень сформированности самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью.

3. Определить эффективность трудового обучения как средства формирования самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью.

Для решения поставленных цели и задач исследования использовались следующие методы:

- теоретические: анализ научно-методической литературы, сравнение, обобщение;

- эмпирические: педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, эксперимент.

Экспериментальная база: Республиканский дом-интернат для престарелых и инвалидов филиал «Сарапульский психоневрологический интернат». В эксперименте участвовали 6 получателей социальных услуг дома-интерната. Все участники эксперимента имеют диагноз «умеренная степень умственной отсталости». Средний возраст учеников 20-23 года.

Практическая значимость: в данной работе на основании изучения состояния трудового обучения в доме-интернате и проведения экспериментального исследования делается попытка выяснить причины недостаточной подготовки к самостоятельному труду и определить методику работы учителей трудового обучения в наибольшей мере способствующей формированию у лиц с умеренной умственной отсталостью умения самостоятельно выполнять трудовые задания.

Структура  работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВАI. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ЛИЦ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1Психологические особенности развития самостоятельности в онтогенезе

Проблема самостоятельности (самостоятельной деятельности; самодеятельности) имеет давнюю историю. Например, о важности самостоятельной работы в познании окружающей нас действительности уже писал в своё время известный немецкий педагог Адольф Дистерверг (1760-1866): « … Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть это собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…. Поэтому самодеятельность – средство и одновременно результат образования … »

[1, с.155].

С точки зрения этимологии слова, «самостоятельность» может быть определена как «сам» и «стоять»; «самость»; «независимость». «Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» [2, с.586].

Анализ литературы показывает, что проблема самостоятельности личности издавна привлекала внимание философов и психологов. В философской литературе вопросы самостоятельности рассматриваются в связи с проблемой свободы и самодвижения. Поэтому самостоятельность здесь выступает как такая базовая способность человека, которая даёт ему возможность действовать вопреки внешним условиям, вопреки противодействующим внешним причинам. С этой точки зрения, самостоятельный человек – это человек, способный сам генерировать цели собственной жизнедеятельности и на практике осуществлять их [3, с.321].

В психологической литературе самостоятельность рассматривается, с одной стороны, как волевая черта личности. Здесь под самостоятельностью понимается « … способность осуществлять какую-либо деятельность без посторонней помощи. Она проявляется в самостоятельном принятии решений, осуществлении намеченного (достижение цели), самоконтроле, во взятии на себя ответственности за дела и поступки». В этом случае самостоятельность есть устойчивое, независимое от той ли иной деятельности качество личности … » [4, с.162].

С другой стороны, проявление самостоятельности связано с деятельностью или готовностью к ней, т.е. самостоятельность  есть способ организации человеком своего действия и деятельности.

Психологические подходы к самостоятельности получили свое развитие в работах отечественных психологов (Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л. и многих других). В своих трудах они рассматривали вопросы самостоятельности в русле кардинальных проблем психологической науки - проблем личности, активности, деятельности. Они подчеркивали, что социальная ценность самостоятельности как качества личности определяется ее направленностью и уровнем активности человека как субъекта деятельности и отношений.

Следует отметить,  что взгляд Л.С.Выготского на развитие как на процесс «овладения собственным поведением» может быть интерпретирована с точки зрения деятельностного подхода как «овладение собственной деятельностью» [5,с.96].

Самостоятельность,  как отмечал С.Л.Рубинштейн, это не простая сумма знаний, умений и навыков личности, позволяющих ей своими силами вести очередные дела, а общественное проявление личности, характеризующее ее тип отношения к труду, людям и обществу.

Необходимо отметить, что феномен самостоятельности часто не конкретизируется. С одной стороны, практически все исследователи, изучающие особенности развития детей, подчеркивают огромную роль самостоятельности в развитии личности в целом, с другой стороны, во многих случаях они не дают ни содержательной, ни семантической характеристики этому понятию.

Известно, что становление самостоятельности происходит сначала при построении, организации самим человеком своего действия, и только позднее можно говорить о самостоятельности как о таком качестве личности, проявление которого уже не зависит от конкретной деятельности.

Рассматривая самостоятельность как интегративное свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что её системная роль выражается в объединении других личностных качеств общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.

Рассматривая самостоятельность с двух сторон – как самостоятельное действие и как особое качество личности,  можно предположить, что общая логика становления самостоятельности состоит в движении от действия – к способности. В свою очередь, считается, что самостоятельность есть свойство личности, которое проявляется в стремлении к независимым, активным, созидательным действиям и поступкам и поддерживается соответствующими умениями и навыками. Стремление к самостоятельности является объективной необходимостью и естественной потребностью человека.

В связи с этим, мы считаем, что проблема развития учебной самостоятельности является одной из актуальных проблем современного образования. К сожалению, на сегодняшний день, вопрос о том, как  происходит становление самостоятельности в различных возрастных группах (на различных этапах онтогенеза) остается открытым.

Известно, что предпосылки самостоятельности закладываются приблизительно на 2-3-м годах жизни, когда ребенок начинает относительно свободно передвигаться на небольших пространствах и уже может в какой-то мере самостоятельно удовлетворять некоторые из своих потребностей. Кроме того, он начинает добиваться удовлетворения своих потребностей внутри семьи и других социальных групп, например, внутри игровой группы, т.е. приобщаться к социальным отношениям: « … К началу дошкольного возраста – к 3 годам, а иногда и раньше – проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних больше, у других менее выраженное стремление к самостоятельности … » [6, с.608].

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достигнуть выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре, в труде, в познании, в общении. В качестве показателей самостоятельности старшего дошкольника выступают: стремление к решению задач деятельности без помощи других людей, умение поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели, а также способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

Можно говорить о том, что самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и способность ребенка настойчиво решать задачи своей деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально-личностного созревания и готовности к школьному обучению.

К концу старшего дошкольного возраста инициатива и самостоятельность проявляются значительно дифференцированнее и разнообразнее. У детей в этом возрасте самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возрастающая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят.

Отличительной особенностью самостоятельности детей старшего дошкольного возраста является ее организованность. Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, т.е. вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших: « … У детей старшего дошкольного возраста слова «надо», «можно», «нельзя» становятся основой и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. Это – первое самостоятельное проявление ребенком силы воли…» [4, c.170].

С переходом к школьному обучению изменяется природа самостоятельности, трансформируется её структура и проявления. В младшем школьном возрасте самостоятельность выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и находить подход к их решению. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других [7,с 43]. 

Внешними признаками самостоятельности учащихся являются планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, усилия воспитанников, направленные на достижение цели без посторонней помощи [7,с 63].

Таким образом, у учащихся младшего школьного возраста самостоятельность, в первую очередь, проявляется в подражательной, воспроизводящей деятельности. Однако, как считает Е.П.Ильин, их самостоятельность « … проистекает чаще всего от импульсивности вследствие возникающих у них эмоций и желаний, а не в результате критического осмысления ситуации  и своей роли в ней … » [4, c.170].

Исследование возрастных возможностей и условий становления самостоятельности младших школьников проводилось непосредственно Г.А.Цукерман и под ее руководством. В этих исследованиях учебная самостоятельность рассматривается как проявление более общей человеческой способности – способности к саморазвитию («умению учиться»), психическим механизмом которой является рефлексия: « … рефлексия как необходимая составляющая умения учиться может быть сформирована средствами учебной деятельности. Но, утверждая, что рефлексия есть психологический механизм способности учиться самостоятельно, мы ни в коем случае не отождествляем эти две человеческие способности. Рефлексия, как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности, не ограничена только сферой целенаправленного самоизменения. А в способности учиться присутствует компонент самостоятельности, инициативности, субъективности, который не сводим к рефлексивности. Однако пересечены, связаны понятия «рефлексия» и «умение учиться» через понятие «субъект»: человек, умеющий учить себя, сам определяет границы своего знания (незнания) и сам находит средство расширить границы известного, доступного … » [8, с.57].

Г.А.Цукерман определила состав умения учиться, в который входят два вида действий: рефлексивные и продуктивные. 

Рефлексивные действия определяются как необходимые для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для её решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? Поскольку отделение известного от неизвестного, знание о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией – центральным новообразованием учебной деятельности младших школьников, то главным условием формирования умения учиться у младших школьников является целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности. 

Продуктивные действия,  как показывает Г.А.Цукерман, необходимы для ответа на второй вопрос самообучения: как присвоить недостающие знания? Здесь особо выделяется фигура учителя, который является  не просто хранителем знаний, умений, способностей, но организует процесс их передачи учащемуся и процесс их присвоения учащимися [9][5].

Определяя возрастные возможности развития учебной самостоятельности младшего школьника, многие авторы подчеркивают, что она существует и обнаруживает себя лишь на уровне совместного действия класса под руководством взрослого (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман) [9]. Именно в совместной деятельности возникает психологическая основа учебной самостоятельности – рефлексия, понимаемая как способность анализировать возможности индивидуального действия в совместном: « … Дети не только могут реализовать заданный взрослым способ совместной деятельности, но могут при определенном участии и помощи взрослого перестроить его. Это требует от детей анализа средств и способов будущей деятельности, а главное – анализа самих возможностей выполнять собственное действие в совместном действии. В этих ситуациях меняется способ взаимодействия детей между собой и совзрослым, изменяются активность детей, функции учителя, формируются навыки совместного планирования и моделирования деятельности. Именно в этой форме возникает содержательная связь между способом совместного действия и поиском решения задачи … ». [10]. 

У подростков самостоятельные поступки и действия совершаются для того, чтобы подчеркнуть своё право на самостоятельность. При этом они проявляют позицию максимализма самостоятельности: стремятся утвердить свою самостоятельность даже более, чем это реально возможно: « … Старшеклассники уже могут проявлять достаточно высокую настойчивость в достижении поставленной ими цели … » [4, с.174].

Причем, в случае предоставления подростку самостоятельности, он всё равно не бывает этим удовлетворен: « … У старших школьников мотивом проявления самостоятельности служит стремление испытать себя, проверить свои возможности. Это стремление имеется уже у подростков, которые хотят быть похожими на взрослых и поэтому испытывают себя во «взрослых» делах. Отсюда их стремление к самостоятельному выполнению заданий будет проявляться в большей мере, если, с их точки зрения, это задание престижно для взрослых … » [4, с.162].

В научных исследованиях, посвященных проблемам самостоятельности и самостоятельной работы применительно к высшей школе, данные понятия интерпретируются по-разному (имеют различное психологическое содержание). Так, понятие «самостоятельная работа», с одной стороны, трактуется как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач: [11]. А с другой стороны, как деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А.Г.Молибог).

Организация самостоятельной работы в высшей школе рассматривается как система мер по воспитанию активности и самостоятельности как черт личности, по выработке умений и навыков рационально приобрести полезную информацию (Б.Г.Иоганзен). Самостоятельная работа понимается рядом авторов также как система организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя (В.Граф, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис): « … Целью педагогического процесса является формирование личности, выработка таких мировоззренческих позиций, установок в отношении обучения и профессии, активности, самостоятельности, инициативности, которые обеспечат способность и готовность выпускника вуза к высоким достижениям … . Под самостоятельностью учения в высшей школе с психологической точки зрения понимается достижение личностью такого уровня саморегуляции учения и других форм деятельности и отношений в процессе усвоения знаний, который обеспечивает развитие черт характера и убеждений, а также поведения … » [12, с.23].

Иногда самостоятельность понимается как одна из рядоположенных форм обучения: «… Главным показателем достижения этой цели служит самостоятельность. Самостоятельное учение с дидактической точки зрения  является одной из форм обучения … » [13, с.16]. Иногда самостоятельная работа отождествляется с самообразованием (С.И.Зиновьев) [14].

Как видно из приведенных выше определений и толкований, самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как основа самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалификации, а с другой – как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью [14].

Таким образом, несмотря на противоречивость в определении сроков формирования, многие исследователи практически единодушны в главном: самостоятельность – важнейшая характеристика личности, она не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

Следующий вопрос – об этапах, логике и психических механизмах формирования самостоятельности в онтогенезе. Некоторые исследователи (например, Ильин Е.П.) считают, что развитие самостоятельности проходит следующий ряд этапов:

1.     Самостоятельность проявляется лишь в исполнении того, что было запланировано только учителем (педагогом) или учителем совместно с учениками.

2.     Самостоятельность проявляется не только в исполнении, но и самоконтроле.

3.     Возможность самому планировать деятельность.

4.     Творческая инициатива, т.е. самостоятельность в постановке цели, выборе путей ее достижения, в принятии на себя ответственности за осуществление намеченного [4, с.198].

К сожалению, примеры периодизаций, подобные приведённой выше, не могут нас удовлетворить, поскольку, во-первых, они описывают только отдельные этапы в онтогенезе самостоятельности, и, во-вторых, авторы, как правило, не обосновывают используемые ими критерии выделения периодов.

Мы считаем, что в качестве критерия конструирования периодизации развития самостоятельности следует принять периодизацию развития структуры деятельности (учебно-познавательной деятельности). С этой точки зрения, рассмотрев учебно-познавательную деятельность как структуру процесса осуществления учебных мотивов, можно выделить следующие ее базовые компоненты [17] [18]:

1.     Актуализация (формулировка) мотива учебно-познавательной деятельности (мотив – обобщенная форма знания, которое будет освоено в результате учебно-познавательной деятельности).

2.     Моделирование содержания знания, которое будет освоено в результате осуществления учебно-познавательной деятельности.

3.     Планирование процесса учебно-познавательной деятельности (конструирование структуры связи учебных действий как структурных компонентов учебно-познавательной деятельности, т.е. конструирование способа осуществления учебно-познавательной деятельности).

4.     Формулировка целей учебных действий.

5.     Подбор (конструирование) средств соответствующих учебных действий.

6.     Подбор (конструирование) способов осуществления учебных действий.

7.     Практическое осуществление спланированного способа учебной деятельности (последовательности («схемы») учебных действий)

8.     Поэтапный контроль и итоговая оценка успешности осуществления каждого учебного действия и учебной деятельности в целом.

С точки зрения приведённой выше базовой структуры учебно-исследовательской деятельности, развитие учебной самостоятельности есть последовательное, поэтапное освоение самостоятельности выполнения целостной учебно-исследовательской деятельности в результате расширения её целостности за счёт включения в неё одного за другим учебных действий как её компонентов.

Сюда же можно отнести и широко известное положение Л.С.Выготского о том, что ребёнок в процессе онтогенеза не создаёт значения, а присваивает их из культуры [21, с.28, с.29].

Всё это свидетельствует лишь об одном: имеющийся у ребёнка актуальный исторический тип сознания (способность воспроизводить значения определенного типа) полностью определяет возможности и пределы его усвоения.

В качестве базовой среды формирования самостоятельности выступает совместная учебно-исследовательская деятельность учащихся, которая организована таким образом, что её продукты и результаты являются общими для всех участников совместной учебно-исследовательской деятельности и могут быть получены только совместно, но никак не индивидуально.

1. 1. Особенности самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью

Проблема трудового воспитания и обучения лиц с умеренной умственной отсталостью развития представляет собой одну из наиболее значимых областей знаний, разрабатываемых коррекционной психологией и педагогикой.

Научное обоснование этой проблемы связано, прежде всего, с именем Л.С.Выготского. Рассматривая ее как неотъемлемую часть программы социализации личности ребенка с нарушениями интеллекта, Л.С. Выготский подчеркивал, что организованный особым образом труд такому ребенку обеспечивает все: общение, речь, сознание. Определяя сущность труда как социально организованного момента, в полной мере раскрывающего для ребенка с нарушениями интеллекта мир духовный и мир материальный, Л.С.Выготский конкретизировал понимание педагогической стратегии, расставил основные акценты в решении многообразных задач коррекционно-развивающего обучения средствами посильного участия ребенка с нарушениями интеллекта в труде взрослых, самостоятельном его осуществлении. При этом особое ударение делается на то, что качество трудовой деятельности детей с проблемами в развитии должно определяться не столько уровнем развития их двигательных навыков, сколько уровнем самостоятельности ребенка при решении умственных задач, определяющих ее содержание. Трудовая деятельность должна рассматриваться с позиции единства реализации в ней двух линий развития, которые образуют, по словам Л.С. Выготского, «мышление и деятельность», интеллектуальный план и его практическое воплощение. Тем очевиднее эта необходимость при умственном недоразвитии, когда разрыв между основными сторонами деятельности становится существенным препятствием в овладении общечеловеческим опытом опосредования окружающей действительности, его присвоении и адекватном отражении.[5]

В трудовом обучении лиц с умеренной умственной отсталостью, как и в обучении общеобразовательным предметам, проявляется большой разброс уровней способностей. У одних больше нарушено восприятие, мышление, формирование знаний (целевая сторона деятельности), но относительно сохранны моторика, работоспособность, волевые качества, сформировалось устойчивое положительное отношение к труду. У других наблюдаются иные сочетания нарушенных и относительно сохранных свойств трудовой деятельности. Таким образом, в оценке результатов трудового обучения необходимо исходить из разных уровней минимальных требований к результатам обучения. Проблема состоит в том, что у умственно отсталого человека отсутствует резкий переход, граница между относительно сохранными и глубоко нарушенными профессионально важными качествами. [3]

Рассматривая содержание минимальных требований к уровню профессиональной подготовленности, необходимо отметить, что приоритетной должна быть оценка состояния обще-трудовых умений (ориентировка в задании, планирование, самоконтроль). Недостаточность таких умений в наибольшей мере специфична для умственно отсталых лиц, и в то же время их развитие служит показателем трудоспособности. Необходимости формирования таких умений и раньше придавалось большое значение. В настоящее время актуальность решения этой задачи значительно возросла. В городах появилось большое число рабочих мест, труд на которых доступен для лиц с интеллектуальными нарушениями. Это уборка, упаковка, погрузка-разгрузка, несложные виды обработки материалов и сборки изделий на малых производственных предприятиях. Такой труд в большинстве случаев не представляется сложным. Однако характерной особенностью является изменчивость самой ситуации, в которой он протекает. Успешность деятельности в таком случае в первую очередь зависит от развития обще-трудовых умений. [13]

Трудовое воспитание и обучение содержит в себе богатые коррекционные возможности. Благодаря конкретности и доступности чувственному восприятию целей, задач и содержания трудовой деятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью развивается мышление, формируется умение соотносить свои действия с целью труда, выбирать наиболее рациональные способы работы.[7]

В процессе трудового воспитания формируется мировоззрение человека, его моральные качества, воспитывается воля и характер. Труд помогает конкретизировать и исправлять нечеткие представления и понятия воспитанников об окружающем их мире, социальной значимости труда.

Основой эффективного трудового воспитания является осуществление следующих задач:

- Формирование положительного отношения к труду;

- Воспитание понимания необходимости участия в труде;

- Развитие интереса к технике, к осваиваемой профессии.

Изготовление общественно полезных вещей и выполнение общественно значимых трудовых заданий повышают интерес к работе, активность, способствуют формированию социальных мотивов деятельности. [2]

Трудовая деятельность наиболее эффективно способствует развитию личности умственно отсталых людей.

В процессе труда у них формируются такие ценные черты личности, как коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, настойчивость, самостоятельность. В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием воспитателей, у умственно отсталых людей происходят значительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных, общественных и иных потребностей и интересов.

Под влиянием трудового обучения и воспитания строение личности умственно отсталого воспитанника претерпевает значительные изменения. Трудовая деятельность создает более благоприятные условия для развития общественных мотивов деятельности.

Как показывает лучший опыт коррекционных школ, соединение обучения с трудом содействует повышению интереса учащихся к учебному материалу, побуждает к его лучшему усвоению и к активной, самостоятельной деятельности.

Трудовое обучение является неотъемлемой частью системы работы в интернатах, от которой решающим образом зависит развитие личности умственно отсталого лица. Вот почему все исследователи, занимавшиеся изучением, обучением и воспитанием умственно отсталых школьников, всегда уделяли большое внимание их трудовому обучению и воспитанию.

Ж.Демор, придававший большое значение ручному труду в условиях вспомогательной школы, писал: «Ручной труд побуждает инициативу, заставляет работать мозг, побуждает внимание и желания и регулирует проявления воли. Таким образом, является важным орудием для развития интеллекта и для прочного усвоения различных знаний».

Ж.Демор подчеркивает, что «учитель, занимающийся обучением умственно отсталых детей, должен уметь преподавать ручной труд».

Большое внимание уделяли ручному труду первые организаторы коррекционных школ, в России.

Во вспомогательной школе-санатории профессора В. П. Кащенко ручному труду уделялось исключительно большое внимание. «Ручной труд, — писал Кащенко, — имея важное педагогическое и профессиональное значение, должен занять первенствующее значение среди остальных предметов, он является базисом всех наших воспитательных и образовательных воздействий на дефективного ребенка»

Проблеме обучения умственно отсталых школьников ручному и профессиональному труду посвящены многие исследования советских авторов (И. П. Акименко, Д. Н. Граборов, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев, М. И. Кузьмицкая, М. И. Рябцева, В. Н. Тарасова и др.).

Проведен ряд важных исследований, раскрывающих воспитательную и коррекционную роль труда. Влиянию труда на умственное развитие учащихся вспомогательной школы посвящены многие работы Г. М.Дульнева.

В исследованиях Г. М.Дульнева, основное внимание уделено выяснению путей повышения коррекционно-развивающего значения ручного труда в коррекционной школе и воспитанию у учащихся коррекционной школы у учащихся самостоятельности при выполнении трудовых задач.

В своих исследованиях советские дефектологи отводят большое место не только вопросам организации учебного процесса на уроках труда, но и изучению его коррекционно-воспитательного значения.

Воспитание умения самостоятельно выполнять трудовые задания является одной из самых главных задач. Между тем, как показывают специальные исследования, проведенные в области трудового обучения, уровень самостоятельности при выполнении заданий по труду учащимися является весьма низким. Объясняется это прежде всего тем, что этот вопрос не нашел ещё дидактического и методического решения. [26]

В основном огромное внимание уделяется воспитанию у учащихся определённого отношения к труду, формированию профессионально-трудовых навыков и умений. Но гораздо меньше внимания уделялось формированию самостоятельности у воспитанников при выполнении трудовых заданий.

Проблема воспитания у лиц с умеренной умственной отсталостью навыков самостоятельной работы рассматривается в различной методической литературе, применительно к задачам различных предметов М.Ф.Гнездилов, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, А.А.Поставская, а также в отдельных работах, посвященных дидактическим вопросам обучения во вспомогательной школе А.Н.Граборов, Г.Н.Дульнев.

Имеются также специальные исследования, в которых рассматриваются вопросы воспитания у обучающихся самостоятельности в процессе преподавания некоторых общеобразовательных дисциплин. Однако очень мало освещается вопрос воспитания самостоятельности в процессе трудового обучения.

Опыт учителей вспомогательных школ, а также результаты исследований показывают, что самостоятельное выполнение практических заданий для умственно отсталых людей представляет большую трудность. Наблюдение уроков швейного дела дает основание говорить о некоторых серьёзных недостатках в профессионально-трудовом обучении. Как правило, учителя забывают о необходимости воспитания у учащихся навыков самостоятельности в работе, часто спешат к ним на помощь, не дают возможности им самим разобраться в задании и самостоятельно выйти из затруднительной ситуации. Часто из виду выпускается главное, именно то, что учащимся нужно показать, как выполняется та или иная трудная операция и вместе с ним выполнить её и научить их самостоятельно проделывать комплекс операций по изготовлению изделий.

Приходится констатировать, что пока ещё выпускники вспомогательных школ в подавляющем большинстве оказываются не полностью подготовлены к трудовой деятельности, главным образом потому что они не умеют самостоятельно работать, не могут сразу включаться в производственный процесс, долгое время не могут выполнять самостоятельно трудовые операции, не проявляют инициативы, активности.

Проблема воспитания самостоятельности в процессе профессионально-трудового обучения является обще-дидактической и методической проблемой олигофренопедагогики. Кроме того, эта проблема непосредственно связана с проблемой развития познавательных процессов учащихся в трудовом обучении. Наконец, воспитание самостоятельности у учащихся связано с общей проблемой воспитания личности, в частности воспитания у них таких качеств, как трудолюбие, настойчивость, уверенность в своих силах.

В настоящее время делается попытка определить наиболее целесообразные педагогические пути воспитания самостоятельности во время выполнения трудового задания.

Программа профессионально-трудового обучения предлагает формирование у обучающихся определенной системы производственных, операционных навыков по труду. Важным и необходимым условием, обеспечивающим самостоятельность обучающихся в выполнении заданий по труду, является знание ими технологических особенностей материалов, оборудования; владение комплексом производственных навыков.

В этом плане интернаты достигли удовлетворительного выполнения программных требований, хотя и не всегда одинаково в отношении некоторых воспитанников. Однако, наблюдения показывают, что многие хотя и усваивают технологические знания, хорошо овладевают комплексом производственных навыков, испытывают большие трудности в применении этих знаний, умений и навыков на практике.

Таким образом, ни приобретение производственных навыков, ни усвоение технологических сведений, сами по себе ещё не обеспечивают самостоятельность в работе.

В своих исследованиях советские дефектологи отводят большое место не только вопросам организации учебного процесса на уроках труда, но и изучению его коррекционно-воспитательного значения.

Отсутствие у воспитанников самостоятельности в выполнении задания по труду возникает в силу того, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки и знания. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями (устными и письменными), чертежами, образцами и моделями, в неумении планировать свою работу, выполнять её в определённой последовательности.

Трудовая деятельность умственно отсталых лиц характеризуется глубоким своеобразием, обусловленным особенностями их психофизического развития. Как известно, познавательные процессы у умственно отсталых людей недостаточно развиты и обнаруживают существенные отклонения от нормы. Это накладывает большой отпечаток на их трудовую деятельность, которая состоит не только из практических, но и познавательных действий. От развития этих познавательных действий зависят характер и результаты трудовой деятельности.

В самом деле, такие важные процессы, как ориентировка в трудовом задании, организация работы, составление плана, корректировка выполняемых действий, не могут осуществляться успешно, если нарушены познавательные процессы.

Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых людей оказывают особенности их восприятия. Как показали исследования Л. В. Занкова, И. М. Соловьева, Ж - И. Шиф и их сотрудников, Б. И. Пинского, Н. И. Стадненко и др., восприятие умственно отсталых детей характеризуется глубоким своеобразием, оказывающим большое влияние на выполняемые ими действия и поведение в целом. Так, например, замедленность, узость, не дифференцированность восприятия не позволяют умственно отсталому воспитаннику должным образом ориентироваться, в процессе трудовой деятельности, осуществлять самостоятельные действия и операции на основе предварительной ориентировки в окружающей обстановке и складывающихся в ходе работы условий.

Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых людей оказывает то, что их восприятие является недостаточно аналитическим. В ряде случаев это приводит к тому, что трудовые действия выполняются учащимися без учета пространственных связей и отношений между отдельными деталями, без предварительного установления порядка и последовательности действий.

Сознательная трудовая деятельность невозможна без запоминания, без привлечения прошлого опыта. Без работы памяти невозможно усвоение новых знаний, формирование трудовых навыков и умений и их использование в самостоятельной работе.

Как показали исследования Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова и др., процессы памяти или включены в определенную деятельность, или сами выступают как особая форма деятельности. В обоих случаях они непосредственно связаны с целью, направленностью, мотивами и способами деятельности. Поскольку эти компоненты деятельности формируются у умственно отсталых людей в аномальных условиях, процессам памяти (как и другим познавательным процессам) у умственно отсталых людей присущ ряд особенностей.

Одной из основных особенностей памяти умственно отсталых людей является то, что она у них слабее, чем у нормальных.

Другой важной особенностью памяти умственно отсталых воспитанников является отсутствие существенных различий между продуктивностью непреднамеренного и преднамеренного запоминания. У нормальных людей эти различия больше.

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых людей показали, что, в отличие от нормальных, они никогда не прибегали к припоминанию способов выполнения повторяющихся действий сцелью их рационализации. Умственно отсталые воспитанники пользовались припоминанием лишь в тех случаях, когда они оказывались перед необходимостью преодолеть повторно одни и те же затруднения.

В трудовой деятельности исключительно велика роль мыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимые материалы для работы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать анализ, синтез, обобщение и т. д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы.

Формируясь на основе плохо развитой речи, бедного запаса представлений об окружающей действительности и на фоне общего недоразвития психики, мыслительные процессы умственно отсталых воспитанники обнаруживают существенные отклонения от нормы. Как показали специальные психологические исследования (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. И. Липкина, М. В. Зверева и др.), у умственно отсталых людей крайне несовершенны процессы анализа и синтеза.

Нарушение мышления, выражающееся в неумении вычленять видовые признаки и отграничивать их от родовых, делает анализ, осуществляемый умственно отсталыми воспитанниками, крайне общим, неспецифичным и, следовательно, не обнаруживающим индивидуальные особенности предметов. [24]

Разумеется, такой анализ не может не сказаться на трудовой деятельности обучающихся. Для того чтобы трудовые действия были успешно выполнены, воспринимаемые предметы должны быть подвергнуты детальному анализу, выявляющему те их особенности, знание которых необходимо для успешного осуществления выполняемых операций.

Большую роль в процессе труда играет сравнение. Без установления сходства и различия между деталями, заготовками, образцами, чертежами нельзя приступить к работе и выполнять ее на качественно высоком уровне. Умственно отсталые обучающиеся, как показали специальные исследования, испытывают большие трудности, когда им приходится самостоятельно устанавливать сходства и различия между предметами.

Требуется специальная подготовительная и коррекционно-воспитательная работа, для того чтобы подготовить умственно отсталого человека к использованию правильных приемов сравнения и к осознанию необходимости учитывать специфические свойства и признаки предметов в процессе сравнения и на этой основе устанавливать между ними сходство и различие.

Нарушение целенаправленности мышления является одним из основных факторов, определяющим особенности трудовой деятельности. И это понятно: целенаправленность деятельности является неотъемлемой частью трудовой деятельности. Нельзя успешно трудиться, не планируя и не контролируя трудовые действия и не подчиняя их представляемой цели.

Своеобразие выражается, далее, в том, что при затруднениях умственно отсталые люди начинают производить такие действия и операции, которые уводят их от первоначальной цели.

При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя умственно отсталые люди относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят эти результаты с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Так, например, они не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом изготавливаемые ими на занятиях труда изделия.

Психологический анализ показывает, что при выполнении отдельных действий, умственно отсталые люди руководствуются лишь ближайшими мотивами деятельности, не побуждающими к достижению более отдаленной.

Трудовая деятельность умственно отсталых воспитанников в значительной степени зависит от особенностей их физического развития. Воспитанники с умственной отсталостью значительно отстают от учащихся массовой школы в физическом развитии, отстают в росте, весе. У них сравнительно мала окружность грудной клетки, обнаруживается слабость брюшного пресса. Эти люди быстро устают, отставание в физическом развитии проявляется у них наиболее ярко при выполнении упражнений и действий, требующих физической силы и быстроты. Если к сказанному прибавить, что у умственно отсталых воспитанников не развита ориентация в пространстве и времени, то станет совершенно ясно, какое большое влияние оказывают особенности их физического развития на трудовые действия.

Нарушение координации движений и недостатки физического развития оказывают, несомненно, большое влияние на трудовую деятельность и вызывают необходимость в проведении соответствующей коррекционно-воспитательной работы.

Успешность трудовой деятельности зависит в сильной мере от работоспособности человека. Если человек быстро устает и начатую работу продолжает в неоптимальных условиях, то это не может не повлиять на ее результаты. Специальное исследование этого вопроса И. Г. Еременко показало, что выносливость умственно отсталых детей намного ниже выносливости их нормальных сверстников и это сказывается на продуктивности выполняемой ими работы. Было также обнаружено, что продуктивность умственно отсталых обучающихся при выполнении различных учебных заданий в два-три раза ниже, чем у нормальных.

На протяжении занятия работоспособность воспитанников сильно меняется. Причем снижение работоспособности наблюдается у них не только в конце занятия, но и в начале и в середине. В начале их низкая работоспособность обусловлена неумением мобилизовать себя и взять необходимый темп работы. В середине занятия она часто вызывается отсутствием умения преодолевать трудности настойчиво и самостоятельно добиваться необходимых результатов.

У умственно отсталых людей были обнаружены также своеобразные особенности в отношении работоспособности в течение дня; она зависит также и от предшествующих занятий и их длительности.

Низкая трудоспособность и особенности ее динамики оказывают большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых людей. Организация трудовой деятельности с учетом особенностей их работоспособности является важной предпосылкой повышения ее продуктивности. [18]

Выводы по главе I

1.1. Теоретически обоснованы основные понятия по теме исследования, проведён теоретический анализ современной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выяснено, что самостоятельность характеризуется определенной мотивационной установкой, которая приводит в движение знание и умение, побуждает действовать без посторонней помощи, напоминания. Является результатом эффективной организации учебного процесса, показателем умственного развития обучающихся.

1.2. Рассмотрев ряд исследований известных учёных-дефектологов, мы можем отметить, что состав обучающихся с умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разнообразен по клинико- патогенетическому составу. Следовательно, при выборе методов развития самостоятельности необходимо учитывать психофизические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Большую роль играет и правильно подобранная диагностика

Роль профессионально-трудового обучения в развитии самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью велика. При коррекционной направленности на занятиях по труду необходимо знать методы и приёмы, учитывать личностные и предметные результаты, которыми должны овладеть обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

ГЛАВАII. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ЛИЦ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента

 С целью подтверждения возможностей трудовой деятельности в воспитании самостоятельности и гипотезы исследования,  был проведен эксперимент, который состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На первом этапе исследования был выявлен уровень сформированности самостоятельности в трудовой деятельности лиц с умеренной умственной отсталостью.

На втором этапе эксперимента была поставлена цель:  развитие самостоятельности в процессе  трудового воспитания.

На последнем этапе проводился сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился в ноябре 2018 года на базе Республиканского дома-интерната для престарелых и инвалидов филиал «Сарапульский психоневрологический интернат». При проведении констатирующего эксперимента оценивались возможности обучающихся по самостоятельности - поведение, понимание задания, правильность его исполнения, готовность к принятию помощи.

В эксперименте участвовали 6 получателей социальных услуг дома-интерната. Для эксперимента были выбраны девочки, обучающиеся по профилю трудового обучения «швейное дело». Все участники эксперимента имеют диагноз «умеренная степень умственной отсталости». Средний возраст учеников 20-23 года.

Материал программы требует усидчивости, терпения, однообразной деятельности, к тому же достаточно сложен для некоторых учащихся, так как изучаются технология обработки ткани, ее свойства, способы работы различными инструментами, освоение изготовления изделий, обучение планированию, анализу действий и их результатов. Трудности в овладении знаниями, умениями и навыками приводят к равнодушному, отрицательному отношению к урокам швейного дела.

Целью констатирующего эксперимента было определить степень самостоятельности учащихся в разных аспектах.

При проведении констатирующего эксперимента использовались методы наблюдения, беседы, описания, тестирования. Отбор учащихся для эксперимента проводился по результатам анализа медицинской документации.

При составлении плана наблюдений была использована методика Мерсияновой Г.Н. [24] «Определение уровня сформированности самостоятельности у умственно отсталых школьников на уроках трудового обучения». По имеющемуся образцу были взяты аспекты, демонстрирующие умения самостоятельно ориентироваться в задание, проводить анализ образца и условий труда, умение самостоятельно планировать предстоящую работу, умение осуществлять самоконтроль в процессе работы и по окончании работы.

Также при составлении плана наблюдений была использована методика Марковой Т.А. [23]. Согласно ей наблюдения проводились за такими показателями как: инициатива в работе, умения пользоваться инструментами, самостоятельность выполнения задания, последовательность в реализации целей.

При составлении плана наблюдений также использовалась информация Сухаревой Г.Е. о том, что для умеренной степени умственной отсталости характерно недоразвитие речи и нарушение деятельности, проявляющееся в отсутствии инициативы, самостоятельности, умения планировать и учитывать будущее в собственном поведении. На неумение учащихся с умственной отсталостью осуществлять предварительное планирование деятельности и на свойственную им затрудненность или, наоборот, легкость, необдуманность решений указывал также Граборов А.Н. [14].

По результатам ознакомления с этими книгами, был составлен план наблюдений.

Для констатирующего эксперимента были выбраны несколько важных аспектов деятельности лиц с умственной отсталостью:

- понимание данной им работы;

- точность выполнения работы;

- внимательность к заданию (отвлекаемость);

- низкая конфликтность с окружающими;

- готовность принять помощь.

Оценка этих аспектов производилась по принципу теста по следующим критериям: 3 баллов - точное соблюдение аспекта, 2 балла - аспект соблюдался, но имелись единичные случаи его нарушения, 1 балл - аспект хронически не соблюдался или соблюдался эпизодически. После фиксации баллы суммировались для общей оценки уровня самоконтроля учащихся.

Максимальный общий балл - 15. Этот показатель можно разделить на несколько групп:

- 13-15 баллов - высокий уровень. Ученики, получившие такие баллы, могут самостоятельно проводить доступные им работы, не конфликтуют с другими людьми, при необходимости могут уточнить особенности выполнения работы.

- 9-12 баллов - средний уровень. Ученики, получившие такие баллы, могут выполнять доступные им работы под присмотром педагога, иногда могут конфликтовать с другими людьми, отвлекаются от выполнения задания, помощь принимают не всегда.

- ниже 9 баллов - низкий уровень. Ученики, получившие такие баллы, нуждаются в постоянном присмотре педагога, часто не понимают задание и порядок его выполнения, конфликтны, часто отвлекаются от выполнения задания, помощь принимают не охотно или не принимают вовсе.

После проведенных наблюдений за учащимися их деятельность была оценена соответственно приведенным выше критериям. В констатирующем эксперименте были получены следующие баллы, обозначенные в таблице.

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента в баллах

Как видно из таблицы, никто не показал высокого уровня самостоятельности в изучаемых аспектах.

Двое показали средний уровень самостоятельности: Татьяна К. и Александра С. Эти ученики в достаточной мере понимают задание, выполняют задание согласно указанному плану, имеют устойчивое внимание к заданию, не конфликтуют с окружающими, готовы принять помощь. Могут эффективно работать под наблюдением педагога.

Четверо показали низкий уровень самостоятельности: Екатерина У.,Анастасия З., Александра П., Любовь Т.Они зачастую не понимают сути задания или порядка его выполнения, часто отвлекаются, конфликтуют с окружающими, не соглашаются принимать помощь. Выполнение работы возможно только под постоянным наблюдением педагога.

2.2. Интерпретация результатов констатирующего эксперимента

После записи изучаемых показателей можно провести анализ действий воспитанниц во время констатирующего эксперимента.

Учениц, показавших средний уровень самостоятельности: Татьяна К. и Александра С. можно усредненно охарактеризовать следующим образом. Сразу или практически сразу поняли задание. При выполнении задания они придерживались заранее составленного плана работы, практически не отвлекались от выполнения задания, не конфликтовали с другими учениками, были готовы принять помощь, если была в ней необходимость.

Если рассматривать их отдельно, то получатся следующие наблюдения: Татьяна К. после объяснения учителя поняла цель задания. Придерживалась технологического плана, один раз спутав последовательность действий. Былавнимательна при работе, перед обработкой детали сверялась с планом. С окружающими не конфликтовала. Помощь принимала неохотно, но признавая ее необходимость.

Александра С. самостоятельно поняла цель задания, но часто путала этапы технологического плана. От выполнения задания не отвлекалась, почти не конфликтовала с окружающими. Помощь принимала неохотно.

Учениц, показавших низкий уровень самостоятельности: Анастасия З., Александра П., Екатерина У. и Люба Т.. можно усредненно охарактеризовать следующим образом. С трудом поняли цель задания. Периодически путали порядок выполнения действий, часто отвлекались, конфликтовали с другими учениками, от предлагаемой помощи отказывались, даже при ее необходимости.

Если рассматривать их отдельно, то получатся следующие наблюдения:

Екатерина У. поняла цель задания после объяснения учителя, часто путала этапы его выполнения. Часто отвлекалась от работы, конфликтовала с окружающими. Помощь принимала охотно, пытаясь переложить выполнение задания на другого.

Анастасия З. задание поняла после объяснения учителем не с первого раза. Часто путала между собой этапы выполнения работы. Часто отвлекалась, иногда конфликтовала с окружающими. Помощь принимала не охотно.

Александра П. не поняла задание даже после объяснения учителем. Часто путала этапы выполнения задания. Часто отвлекалась от работы и конфликтовала с окружающими. Помощь не охотно, но принимала.

Люба Т. не поняла задание даже после объяснения учителем. Иногда путала между собой этапы работы. Часто отвлекалась, иногда конфликтовала с окружающими. Помощь принимала не охотно, только когда была в ней необходимость.

Что касается такого критерия как эффективность работы, выполнение задания в срок, он определялся исходя из возможностей учеников в умственном и физическом развитии. Зачастую ученики, сделавшие работу вовремя, плохо понимали, что они делают, старались закончить задание как можно скорей. Ученики, незначительно задержавшиеся с выполнением задания, не всегда понимали выполняемую работу или отставали по причине моторной неловкости. Ученики, не успевшие выполнить работу, в основном были моторно-неловкие, за счет этого пытались найти себе другое занятие.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что навыки самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью находятся в основном на низком уровне. Ученики испытывают трудности в понимании задания, порядке выполнения задания, отвлекаются от работы, конфликтуют между собой, не хотят принимать помощь. Также у учеников имеется низкая эффективность работы, задания выполняются с большой задержкой. Вероятной причиной таких результатов можно считать низкую заинтересованность в результатах своей деятельности.

Выводы по II главе

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что обследованные лица с умеренной умственной отсталостью в основном не имеют развитых навыков, полезных в самостоятельной жизни. Плохо понимают задание и обычно не желают разбираться в нем самостоятельно. Демонстрация рисунка готового изделия мало эффективна, так как наблюдение сводится к пассивному разглядыванию.Они часто путают этапы выполнения работы, несмотря на то, что план действий составлялся при них.Часто отвлекаются от выполнения работы, ищут себе более интересное занятие или не хотят делать ничего.Конфликтуют между собой по различным причинам: кто лучше справляется с заданием, кому достался более качественный инструмент, выяснение личных взаимоотношений.Часто не хотят принимать помощь: некоторые считают, что делают все правильно, некоторые не понимают необходимости помощи.Эффективность работы достаточно низка. Большинство из них не укладываются по времени в сроки выполнения задания, не говоря уже о качестве выполнения работ.

В ряде случаев недостатки самоконтроля у умственно отсталых людей определяются тем, что они не осознают все предъявленные к работе требования и все показатели успешности работы. Не осознавая этого, они не получают необходимой информации для корректировки. Для умственно отсталых лиц как известно, характерна стереотипность действий, быстрая утомляемость, а для некоторых из них характерна торопливость в работе. Все эти особенности не могут не сказаться на характере их деятельности, и в частности на процессе самоконтроля. Поэтому работу по формированию самоконтроля сочетали с работой по преодолению указанных недостатков деятельности.

ГЛАВАIII. ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ЛИЦ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

3.2. Организация и методика формирующего эксперимента

Целью формирующего эксперимента явилось создание педагогических условий, которые обеспечили бы развитие самостоятельности   в процессе трудового воспитания. Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

- обучить практическим навыкам работы с разными материалами и инструментами;

-развивать внимательность, самостоятельность, усидчивость и аккуратность;

- воспитывать умения и навыки поведения и работы в коллективе.

В соответствии с обозначенными задачами нами определено содержание формирующего этапа, в течение которого осуществлялась разработка методики развития самостоятельности в процессе трудового воспитания и реализация их содержания в воспитательно – образовательном процессе экспериментальной группы.

Решая задачи, мы разработали ряд занятий по времени на восемь недель. В рамках программы нами был разработан и внедрён   педагогический проект по трудовому воспитанию: «Кукольная мастерская», был реализован в процессе эксперимента. (Приложение).

Цель проекта:развитие познавательного интереса,умения работать самостоятельно; творческих способностей и нравственных качеств учащихся в процессе освоения технологии изготовления мягкой игрушки.

1. На первом подготовительном этапе проекта была сделана следующая          работа: 

- подобрана и изучена методическая,  художественная и научная литература по тематике     проекта;

- подобраны материалы и инструменты;

- беседа о текстильных куклах; 

- рассматривание картинок и фотографий разных кукол;    

- подготовлены необходимые лекала и рисунки-эскизы.  

2. Второй этап – исследовательский.

Учащиеся знакомятся с одним из древнейших искусств народно-прикладного творчества, с различными видами текстильных кукол: тильды, интерьерные куклы, с работами лучших авторов-кукольников.

Направленность этих занятий заключается в изготовлении текстильных кукол, как по разработанным лекалам, так и по рисункам-эскизам. Это направление имеет большое значение в развитие творческих способностей учащихся. Обучение происходит от простого к сложному: от игрушек, состоящих из 2-3 выкроек к сложным куклам из 4-7 и более выкроек. Занятия предполагают рассмотрение теоретических вопросов и выполнение практических работ: сборка образцов кукол, изготовление декоративных изделий. Все объекты труда являются максимально познавательными, имеют эстетическую привлекательность и дают представления о последовательности и методах сборки текстильных кукол.

Важнейшим направлением активизации процесса обучения необходимо считать вовлечение учащихся в деятельность по принципу «от идеи до конечного результата». Изготовление своими руками красивых и нужных предметов вызывает повышенный интерес к работе и приносит удовлетворение результатами труда, возбуждает желание к последующей деятельности.

3.Третий этап - заключительный;

- выставки работ,

- анализ работ.

Лучшие работы воспитанников  участвуют в выставке, что позволяет создать для каждого ученика  «ситуацию успеха», способствующую наиболее полному развитию творческой активности. Участие в различных  конкурсах позволит увидеть работы других авторов, сравнить со своими работами – это даёт импульс к творческому росту, развивает фантазию.

Качественно выполненные и оригинально оформленные куклы по желанию могут быть распроданы на ярмарках.

4.Подведение итогов проекта.

Обучающиеся узнали: 

• названия инструментов и правила техники безопасности при работе с ними; 

• названия материалов, из которых делают кукол; 

• названия кукол, выполненных в рамках проекта. 

• типы и назначения кукол (игровая, обрядовая, оберег) 

• технологию изготовления кукол  и элементов одежды

научились: 

• выполнять поручение педагога, данное в устной форме; 

• самостоятельно спрашивать, отчитываться за выполненную работу; 

• изготавливать самостоятельно куклу и элементы кукольной одежды; 

• правильно организовывать и содержать в порядке рабочее место; 

• правильно использовать инструменты. 

• оформлять костюм куклы необходимыми элементами.

По окончании формирующего эксперимента, был проведен контрольный эксперимент. Который показал улучшение некоторых аспектов, исследованных в констатирующем эксперименте.

Сформировалось  уважение к труду людей, желание самим трудиться и, планировать свою трудовую деятельность, стали более самостоятельными.

3.2. Организация и методика контрольного эксперимента

По окончании формирующего этапа эксперимента, был проведен контрольный эксперимент.

Цель контрольного этапа: выявить уровень развитиясамостоятельности по окончании формирующего обучения.

Контрольный эксперимент проводился в марте 2019 года на базе Республиканского дома-интерната для престарелых и инвалидов филиал «Сарапульский психоневрологический интернат». При проведении контрольного эксперимента оценивались те же аспекты, что и на констатирующем этапе.

В эксперименте участвовали обучающиеся, которые были на констатирующем этапе.

При проведении контрольного эксперимента использовались методы наблюдения, беседы, описания, тестирования.

При составлении плана наблюдений были взяты методики, которые использовались на констатирующем этапе. По имеющемуся образцу были взяты аспекты, демонстрирующие умения самостоятельно ориентироваться в задание, проводить анализ образца и условий труда, умение самостоятельно планировать предстоящую работу, умение осуществлять самоконтроль в процессе работы и по окончании работы.

Для контрольного эксперимента были выбраны такие аспекты деятельности лиц с умственной отсталостью:

- понимание данной им работы;

- точность выполнения работы;

- внимательность к заданию (отвлекаемость);

- низкая конфликтность с окружающими;

- готовность принять помощь.

Оценка этих аспектов производилась по принципу теста по следующим критериям: 3 балла - точное соблюдение аспекта, 2 балла - аспект соблюдался, но имелись единичные случаи его нарушения, 1 балл - аспект хронически не соблюдался или соблюдался эпизодически. После фиксации баллы суммировались для общей оценки уровня самоконтроля учащихся.

Максимальный общий балл - 15. Этот показатель можно разделить на несколько групп:

- 13-15 баллов - высокий уровень. Ученики, получившие такие баллы, могут самостоятельно проводить доступные им работы, не конфликтуют с другими людьми, при необходимости могут уточнить особенности выполнения работы.

- 9-12 баллов - средний уровень. Ученики, получившие такие баллы, могут выполнять доступные им работы под присмотром педагога, иногда могут конфликтовать с другими людьми, отвлекаются от выполнения задания, помощь принимают не всегда.

- ниже 9 баллов - низкий уровень. Ученики, получившие такие баллы, нуждаются в постоянном присмотре педагога, часто не понимают задание и порядок его выполнения, конфликтны, часто отвлекаются от выполнения задания, помощь принимают не охотно или не принимают вовсе.

После проведенных наблюдений за учащимися их деятельность была оценена соответственно приведенным выше критериям. После проведения контрольного эксперимента были получены следующие баллы, обозначенные в таблице.

Одна из участниц эксперимента показала высокий уровень, большинство обучающихся показали значительное улучшение результатов, в сравнении с констатирующим экспериментом. Низкий уровень самостоятельности показала всего одна обучающаяся.

Таблица 2

Результаты контрольного эксперимента в баллах

3.3.Сравнительный анализ констатирующего и контрольного эксперимента

Сопоставляя данные констатирующего и контрольного этапов исследования по диаграммам видно, что самостоятельность в трудовой деятельности  у детей повысилась, с низким уровнем обучающихся стало меньше, появился высокий уровень самостоятельности.

Диаграмма 1

Результаты констатирующего и контрольного экспериментов.

По диаграмме видно, что самостоятельность в трудовой деятельности  повысилась, низкий уровень снизился.  У обучающихся изменилось отношение к трудовой деятельности, появилось желание сделать игрушки лучше и качественнее, снизился уровень конфликтности, стали внимательнее слушать объяснение, появилось больше уверенности в своих силах. И что самое ценное, обучающиеся знают и стараются выполнять последовательно трудовой процесс действия в разных видах труда.

  Данные контрольного эксперимента показали, что проведённая работа по воспитанию самостоятельности в процессе трудового обучения оказалась эффективной: сформированы элементарные трудовые навыки; произошло повышение уровня развития самостоятельности лиц с умеренной умственной отсталостью по исследуемым аспектам.

Если рассматривать их отдельно, то получатся следующие наблюдения: Татьяна К. после объяснения учителя поняла цель задания. Придерживалась технологического плана, ни разу не спутав последовательность действий. Былавнимательна при работе, перед обработкой детали сверялась с планом. С окружающими не конфликтовала. В помощи не нуждалась, могла сама оказать небольшую помощь в выполнении некоторых заданий.

Александра С. самостоятельно поняла цель задания, иногда путала этапы технологического плана, но старалась сделать все аккуратно и вовремя. От выполнения задания не отвлекалась.Перестала обращать внимание на конфликты окружающих. Помощь принимала, но не просила о ней. Несмотря на улучшившиеся результаты по прежнему показала лишь средний уровень, так как требуется помощь учителя.

Учениц, показавших низкий уровень самостоятельности было четверо. Но после проведенной работы на формирующем этапе такой результат показала всего одна обучающаяся.

Люба Т. по прежнему плохо понимает задание даже после объяснения учителем. Периодически путает между собой этапы работы. Часто отвлекается, продолжает конфликтовать с окружающими. Если раньше в категоричной форме отказывалась от предложенной помощи, то сейчас просит ее часто и пытается таким образом переложить свою работу на других. Не проявляет заинтересованности при выполнении заданий. Лучше показывает результаты при индивидуальных занятиях.

Три ученицы с низким уровнем сформированности самостоятельности на констатирующем этапе, после формирующего эксперимента улучшили свои результаты и показали средний уровень развития по всем исследуемым аспектам.

Екатерина У. понимает цель задания после объяснения учителя, практически не путает этапы выполнения задания. Раньше часто отвлекалась от работы, конфликтовала с окружающими, после обучения стала внимательнее выполнять данную ей работу. Помощьпо прежнему принимала охотно, пытаясь переложить выполнение задания на другого.

Анастасия З. раньше задание не понимала после объяснения учителем, сейчас более внимательна. Продолжает иногда путать между собой этапы выполнения работы, но уже замечает свои ошибки и просит оказать помощь или объяснить снова. Стала меньшеотвлекаться и конфликтовать с окружающими. Помощь принимает спокойно, не сердится.

Александра П. более внимательно слушает объяснение задания, но по прежнему требуется дополнительное разъяснение. Продолжает иногда путать этапы выполнения задания. Меньше отвлекается от работы, но по прежнему конфликтует с окружающими. Помощь принимает также не охотно. Если что то не получается сразу, начинает нервничать

Что касается такого критерия как эффективность работы, выполнение задания в срок, он определялся исходя из возможностей учеников в умственном и физическом развитии. Зачастую ученики, сделавшие работу вовремя, плохо понимали, что они делают, старались закончить задание как можно скорей. Ученики, незначительно задержавшиеся с выполнением задания, не всегда понимали выполняемую работу или отставали по причине моторной неловкости. Ученики, не успевшие выполнить работу, в основном были моторно-неловкие, за счет этого пытались найти себе другое занятие.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Направленность формирующего эксперимента заключалась в изготовлении текстильных кукол, как по разработанным лекалам, так и по рисункам-эскизам. Это направление имеет большое значение в развитие творческих способностей учащихся. Обучение происходит от простого к сложному: от игрушек, состоящих из 2-3 выкроек к сложным куклам из 4-7 и более выкроек. Занятия предполагают рассмотрение теоретических вопросов и выполнение практических работ: сборка образцов кукол, изготовление декоративных изделий. Все объекты труда являются максимально познавательными, имеют эстетическую привлекательность и дают представления о последовательности и методах сборки текстильных кукол.Участие в различных  конкурсах – это даёт импульс к творческому росту, развивает фантазию.

Важнейшим направлением активизации процесса обучения необходимо считать вовлечение учащихся в деятельность по принципу «от идеи до конечного результата». Изготовление своими руками красивых и нужных предметов вызывает повышенный интерес к работе и приносит удовлетворение результатами труда, возбуждает желание к последующей деятельности.

По окончании формирующего этапа эксперимента, был проведен контрольный эксперимент.

Данные контрольного эксперимента показали, что проведённая работа по воспитанию самостоятельности в процессе трудового обучения оказалась эффективной: сформированы элементарные трудовые навыки; произошло повышение уровня развития самостоятельности лиц с умеренной умственной отсталостью по исследуемым аспектам.

Задачей данного исследования являлось определить эффективность трудового обучения как средства формирования самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостьюпри выполнении трудовых заданий. Таким образом, контрольный эксперимент показал, что навыки самостоятельности у лиц с умеренной умственной отсталостью можно сформировать при помощи трудового обучения.

Гипотеза исследования подтвердилась.

Заключение

Трудовое обучение не должно ограничиваться формированием у учащихся только рабочих двигательных навыков. Оно, кроме того, должно быть направлено на воспитание у учащихся умений решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением трудовых заданий /планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций, образца, рисунка и т.д./. Это в свою очередь способствует коррекции умственного развития вообще.

Под влиянием трудового обучения и воспитания, строение личности умственно отсталого воспитанника претерпевает значительные изменения. Трудовая деятельность создает более благоприятные условия для развития общественных мотивов деятельности.

Проблема воспитания у учащихся самостоятельности должна решаться при строгом соблюдении правила: от простого к сложному, от более известного к менее известному, от конкретного к абстрактному. Так, при обучении швейному делу следует осуществлять постепенный переход от простейших к более сложным операциям, а также к инструкциям, планам, образам и т.д.

Трудовое обучение можно и необходимо использовать для развития речи воспитанников, словесный отчет – устный и письменный – о проделанной работе, рассказ о выполнении предстоящего задания и т.д., что в свою очередь будет способствовать умственному развитию.

Оказывая умственно отсталому человеку ту или иную помощь в работе, необходимо в то же время пристально следить за тем, чтобы не лишать его возможности проявлять известную самостоятельность и инициативу. Задача заключается в том, чтобы помочь ему правильно организовать свою деятельность, осуществить ее планово и целенаправленно.

Воспитанники домов-интернатов обязательно должны овладеть определенными навыками трудовой деятельности, т.е. должны быть подготовлены к работе.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы

1.           Самостоятельная работа студентов: теоретические и прикладные аспекты. Сборник материалов международной научно-методической конференции / под ред. А.А.Баранова и Г.С.Трофимовой. Ижевск, 2004. – 268 с.

2.           Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск, 1998. – 800 с.

3.           Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. Издание четвёртое. М.: Издательство политической литературы, 1981. – 445 с.

4.           Ильин Е.П. Психология воли. – СПб, 2000. – 288 с.

5.           Ивошина  Т. Г. Психологические условия становления форм субъектости в учебной деятельности подростков / Автореферат  дисс. на соискание уч. степени докт. пс. наук., М., 2006.

6.           Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 2001. – 720 с.

7.           Островерх О.С., Мокроусова А.Г. Учебная самостоятельность и ответственность в младшем школьном возрасте // Материалы 9-й научно-практической конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление». Красноярск, 2003.

8.           Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. – Вопросы психологии, 1992, № 3., с.14-19.

9.           Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: МГППУ, 2002.

10.       Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения. – Вопросы психологии, 1998, № 5, с. 49-59.

11.       Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980.

12.       Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. – М., МГУ, 1989. – 240 с.

13.       Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В.Я.  Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. – М., 1981.

14.       Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. - М.: Знание, 1978.

15.       Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н.Шибанова; Под ред. Т.И.Шамовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 384 с.

16.       Филиппов В.М. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений // Высшее образование. 2003. № 2.

17.       Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. – 544 с.

18.       Агеев В.В. Психология неадаптивного образования. Алматы, 2005. – 420 с.

19.       Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Мышление и речь. М.: Педагогика, 1982. – 504 с.

20.       Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3. Проблемы развития психики / История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

21.       Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство / Орудие и знак в развитии ребёнка. М.: Педагогика, 1984. – 400 с.

22. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1995. - №1.

23. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. //Дефектология. – 1995. - №5. – с.30.

24. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых детей. //Дефектология. – 1997. - №5.

25. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. М., Педагогика, 1994.

26. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.; Школа-пресс, 1994.

27. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.

28. Гнатюк А.А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду. //Дефектология. – 1986. - №6.

29. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М.: Классик стиль. 2003.

30. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1981.

31. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1969.

32. Калинников Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. //Дефектология. – 1998. - №3.

33. Ковалева Методика обучения труду во вспомогательной школе. М., Педагогика, 1995.

34. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. //Дефектология. – 1995. - №1.

35. Крылов А.М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе. //Дефектология. – 1993. - №5.

36. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Основные вопросы обучения арифметике.- Книга для учителей вспомогательных школ. Учпедгиз, 1955.

37. Кузьмицкая М.И. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1971г., с. 83-95

38. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. /Под.ред. Дульнева Г.М. – М., Педагогика, 1971.

39. Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. //Дефектология. – 1986. - №1.

40. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1988.

41. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении.-М.: Педагогика, 1990.

42. Мирский С.Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе.-М.: Просвещение, 1966.

43. Мозговой В.М., Пузанов Б.П. Воспитательная работа в специальных школах. М., 1977г., с. 30-38

44. Нагорнюк Л.Г. Профориентационная работа во вспомогательной школе-интернате. //Дефектология. – 1989. - №4.

45. Павлова Н.П. Трудовое обучение в начальных классах вспомогательной школы. М., Просвещение, 1992.

46. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., Просвещение, 1968.

ПРИЛОЖЕНИЕ