«Бинарные занятия, как одна из форм формирования жизненных компетенций у обучающихся с ТМНР.»

Тема доклада: «Бинарные занятия, как одна из форм формирования жизненных компетенций у обучающихся с ТМНР.»

Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее – ТМНР) включены в общее образовательное пространство как полноценные его участники. Основы обучения детей с ТМНР были заложены разными авторами. (Е. К. Грачевой (1932), А. А. Ватажиной (1971), Н. Ф. Дементьевой (1981), Н. Б. Лурье (1972), А. Р. Маллером (1984), Г. В. Цикото (1976)). и другими. Вместе с тем, содержание, формы организации, методика обучения данной категории детей продолжает совершенствоваться. ( И. М. Бгажнокова (1994), Л. А. Головчиц (2011), М. В. Жигорева (2005), А. М. Царев (2005), Л. М. Шипицына (1996)). Институтом коррекционной педагогики РАО была разработана Концепция специального федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС), предусматривавшего включение всех детей, вне зависимости от степени тяжести нарушений в образовательное пространство. Так, Федеральным Государственным образовательным стандартом образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями (ФГОС ООУО) нацеливает образование детей с ТМНР на развитие таких жизненных компетенций, которые позволят человеку с ТМНР на доступном уровне решать бытовые, социально-коммуникативные, трудовые задачи. На данном этапе в России в основу обучения детей с ТМНР положен компетентностный подход, предполагающий формирование жизненных компетенций, как способности и готовности действовать в жизненных ситуациях. Обучение строится на основе включения детей в социальное взаимодействие, требующее от ребенка активной реакции на окружающий мир. Содержание образования и методика обучения предполагают, в первую очередь, учет возможностей ребенка к действиям в реальных жизненных ситуациях и опору на сформированные способы действий.

Таким образом, компетентностный подход не подменяет и не исключает знаний, он делает знания действенными, востребованными. Проблема формирования жизненных компетенций является современной, в связи с повышенными требованиями к готовности лиц с ТМНР к вступлению в социальное взаимодействие в условиях современного постоянно меняющегося мобильного социума.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у обучающегося развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы − от бытовых до производственных и социальных.

Обращение к компетентностному подходу вызвано теми противоречиями, которые наблюдаются в современном специальном образовании:

 оно все больше ориентируется на упрощенный вариант общего образования, хотя обучающиеся иные, их возможности и потребности другие;

 не учитывается эмоциональное состояние обучающегося, его индивидуальность;

 не учитываются социальные отношения обучающихся;

 декларируется возможность практической подготовки обучающихся, а главной составляющей остается знаниевая направленность обучения.

Отмеченное, делает необходимым поиск путей дальнейшего развития специального образования, одним из которых видится компетентностный подход. Развитие может достигаться модификацией, усовершенствованием существующей системы и радикальным ее преобразованием, трансформацией.

Главной функцией компетентностного подхода, является практическая, деятельностная. Данный подход включает формирование доступных способов деятельности. Применительно к лицам с ТМНР корректно говорить о жизненно значимой для них практической деятельности.

Важным этапом в подготовке к самостоятельной жизнедеятельности ребенка с ТМНР является формирование бытовой компетенции, предполагающей владение навыками личной гигиены, одевания/раздевания, самообслуживания за столом и хозяйственно – бытовыми навыками без посторонней помощи.

У детей с нормативным развитием бытовая компетенция формируется в процессе общения со взрослыми, подражания их действиям, во время имитационных игр, при выполнении хозяйственно – бытовых обязанностей и т.д., а бытовая компетенция детей с ТМНР существенно затруднена. Отсутствие целенаправленных приёмов: анализа, сравнения и систематического поиска, применение неадекватных способов действия часто приводит к хаотичному, беспорядочному способу познания окружающего мира и, соответственно такого поведения. Ребенок с ТМНР не в состоянии самостоятельно освоить образцы решения бытовых задач, ему необходима помощь взрослого.

Учитывая парадигму современного коррекционного образования, мы решили создать коррекционо – развивающую программу «Я смогу» - эта программа бинарных занятий (учителя – логопеда и педагога - психолога), которая делает основной акцент на формирование жизненных компетенций у обучающихся с ТМНР, при чём логопедический блок и психологический блок, растворены в общем контексте занятий: формирование и развитие мелкой моторики, развитие альтернативной коммуникации, формирование сенсорных эталонов, развитие высших психических функций, расширение словарного запаса, улучшение коммуникативных навыков, , ориентировка в пространстве, ориентировка в собственном теле и др.

Наша работа была представлена в рамках работы КИК. Специалисты краевых учреждений, высоко оценили представленный опыт.

Была проведена большая работа, выделена целевая группа стали ученики 1 класса 2 года обучения по 2 варианту, с которой будут проводится данные занятия. Программа для бинарных занятий разработана на 2 года, в настоящее время продолжается работа разработки программы. Чтобы обеспечить преемственность и усилить результативность, решили не дублировать работу учителя по предметам, а немного расширить и дать возможность каждому ребенку выполнять задания по несколько раз. Одним из основных условий осуществления целенаправленной корекционно – развивающей работы по формированию жизненных компетенций детей с ТМНР используются методы и приемы: сочетание наглядных приемов с речевыми инструкциями, АВАтерапия, TICH, социальные истории, показ, подражание, метод наглядных опор.

Была проведена диагностика обучающихся. Использовалась диагностика Екатерины Сергеевны Лыковой – Унковской.

В диагностике приняло участие 8 обучающихся. Данная категория детей, имеют интеллектуальную недостаточность умеренной степени. Из всех обучающихся: 1ребенок имеет двигательные нарушения, 2– сенсорные, хромосомные нарушения у 3 детей (синдром Дауна – 2 человека, синдром Ангельмана), эпилепсия – 2 детей, с РАС – 1 ребенок.

С целью выявления исходного уровня сформированности бытовыхкомпетенций ребенка, нами проводилась диагностика и заполнялась диагностическая карта. Диагностическую карту заполнили педагоги.

1. Диагностическая карта заполнялась два раза в год – в начале учебного года (сентябрь) и в конце (май)

2. Оценка уровня сформированности бытовых компетенций происходит по 3 – х бальной шкале:

- высокий уровень сформированности бытовой компетенции – по 2 балла за каждое выполненное задание – бытовая компетенция сформирована. Дети самостоятельно могут выполнять все операции по блокам «навыки личной гигиены», «навыки одевания/раздевания», «навыки самообслуживания за столом», «хозяйственно – бытовые навыки». Задание понимают, демонстрируют наличие и стойкость интереса, целенаправленность деятельности, проявляются волевые усилия.

- средний уровень сформированности жизненной компетенции - 1 балл – бытовая компетенция на стадии формирования, то есть выполнение задания происходит при незначительной помощи взрослого (например, взрослый начинает действие вместе с ребёнком, а продолжает и заканчивает ребёнок самостоятельно при контроле педагога.) Дети, у которых формирование навыков находится на этом уровне, могут самостоятельно выполнить некоторые операции действия, но при этом отмечается неаккуратность в выполнении. В основном, дети нуждаются в помощи взрослого.

-низкий уровень сформированности бытовой компетенции – 0 баллов - бытовая компетенция не сформирована. В эту группу входят как дети, которые при выполнении задания со взрослыми не сотрудничают, не понимают цели задания, могут вести себя неадекватно по отношению к нему, так и дети, которые пытаются сотрудничать со взрослыми при выполнении того или иного шага, т. е. выполняют действия, незначительно облегчающие уход за ними. Например, при одевании просовывать или пытаться просунуть руки в рукава и т.д. Все дети данной группы зависят от посторонней помощи, самостоятельно действия выполнить не могут. Но не всегда принимают помощь взрослого.

4. Потребность родителей в информационной поддержке со стороны образовательной организации также оценивалась по 3 – бальной шкале:

- высокий уровень потребности в поддержке – родители отмечают в поддержке со стороны образовательной организации в формировании навыков бытовой компетенции – 2 балла;

- средний уровень потребности в поддержке – родители отмечают, что им иногда требуется поддержка в формировании навыков жизненной компетенции -1 балл;

- низкий уровень потребности в поддержке – родители отмечают, что не нуждаются в поддержке со стороны образовательной организации – 0 баллов.

5.Определяется обобщённая оценка уровня сформированности по каждому направлению.

- бытовая компетенция (навыки личной гигиены, навыки одевания/раздевания, навыки самообслуживания за столом, хозяйственно – бытовые навыки): высокий уровень – 10 баллов; средний уровень – 1 – 9 баллов; низкий уровень – 0 баллов;

- потребность родителей в поддержке со стороны образовательной организации: высокий уровень – 8 баллов; средний уровень – 1 – 7 баллов; низкий уровень – 0 баллов.

6. В графу «Примечание» вписывается информация о формировании навыков у детей или же другая информация на усмотрение специалистов.

7. Выделяются основные и важные для данного ребёнка навыки, которыми он не владеет или же владеет на среднем уровне, составляется индивидуальная программа развития.

8. Составляется план консультативной работы с родителями с учётом выявленной потребности в информационной поддержке образовательной организации в вопросах формирования бытовой компетенции их детей.

9. В конце учебного года подводятся итоги, вписываются результаты работы.

После диагностики составляем свои блоки для СИПРа по УМК г.Псков И. М. Бгажноковой. Проанализированные навыки ребенка мы составляем программу на следующий год, программа находится у узких специалистов, учителя и родителя, это даёт возможность корректировать задачи и смотреть в динамике.

Условно разделили детей на группы. По принципу: условно сильные (дети, имеющие объем навыков), средние и дети у которых жизненные компетенции находится на крайне низком уровне. Так как детей мало в группах диагностику проводили непосредственно на занятиях.

Занятия проводятся 3 раза в неделю. Задания в большей степени индивидуализированы, дифференцированны.

Занятия проводим по усвоению практического навыка, имеет следующую структуру:

1. Организационный момент.

(Обучающиеся здороваются жестом (кивок головы) или машут рукой; игровой момент;).

1. Определение темы и цели занятия.

(учитель показывает и проговаривает, а дети показывают: число, месяц, день недели. Дети повторяют правила поведения на занятии, которые вывешены на доске – это карточки пекс, педагог показывает задания, это фотографии на ковролиновой доске, для выполнения на занятии.)

1. Основная часть состоит из упражнений.

(Ребенку предлагается подойти к доске снять фото с изображением задания и соотнести с фото закреплённое на корзине)

Выполняются упражнения.

1. Соотнесение реального предмета и фотографии с его изображением, соотнесение фотографии с изображением предмета и пекса. (конспект +видео)

2. Игра: «Чудесный мешочек»

3. Складывание тряпочки по схеме и показу педагога.

4. Закрепление признаков сухая-мокрая.

5. Намачивание и отжимание тряпочки.

6. Вывешивание тряпочки на веревку.

7. Итог занятия.

(Предлагается ребенку взять карточку с заданием, которое озвучит педагог. Ребенок находит и вывешивает. Обязательно поощряем детей пищевым или социальным подкреплением.)

При организации процесса обучения навыкам жизненных компетенций необходимы правильная организация пространства, рабочего места, наборы бытовых предметов.

Для формирования каждого отдельного навыка пользуемся иллюстрированными пошаговыми инструкциями. Преимущество пошаговой системы состоит в том, что она позволяет быстро и эффективно обучить ребенка с ТМНР определённому навыку именно в том возрасте и том объёме, в котором этот навык формируется в случае обычного развития. Для этого определяется «шаг», на котором ребёнок может самостоятельно совершить действие внутри данного навыка, и следующий маленький «шаг», которому необходимо обучить ребенка.

Важно использовать иллюстрации при формировании жизненных компетенций, ведь в образовательной организации не всегда есть возможность организовать практическую работу по теме занятия.

Используются следующие уровни помощи взрослого:

1. Сопряжённое действие «рука в руку», сопровождаемое речевой инструкцией и/или иллюстрацией;

2. Взрослый помогает начать действие, а продолжает и заканчивает ребенок самостоятельно, ориентируясь на речевую инструкцию и/или иллюстрацию;

3. Взрослый показывает, как выполнить определённый шаг действия и/или же показывает иллюстрацию с соответствующим шагом, а ребёнок подражает;

4. Ребёнок осуществляет действие самостоятельно от начала до конца, ориентируясь на пошаговую речевую инструкцию взрослого и/или на иллюстрации;

5. Ребёнок, осуществляет действие полностью самостоятельно без какой – либо помощи, речевых инструкций и иллюстраций.

Навыки отрабатываются не только на бинарных занятиях, согласно индивидуальной программе развития, но и на основных режимных мероприятиях (в столовой, дома и т.д.)

Например, тема «Посуда» - это большой блок, в эту тему расписываем следующими подтемами:

1. Соотнесение реального предмета и фотографии с его изображением.

2. Соотнесение фотографии с изображением предмета и пекса.

3. Мытье посуды.

4.Вытирание посуды.

5. Чистая – грязная посуда.

6. Мокрая – сухая посуда.

7.Части посуды.

Используем упражнения по теме Посуда:

1. Цвет посуды.

2. Определение на ощупь.

3. Пространственные отношения (поставь тарелку на стол, положи ложку в тарелку и т.д.)

4.Дифференциация посуды: стакан – кружка и др. упражнения

Любая семья, в которой появляется ребенок с ТМНР, нуждается в квалифицированной помощи, в объективной информации и психолого – педагогической поддержке.

Система работы с родителями включает различные формы организации взаимодействия. Взаимодействие выстроено таким образом, чтобы можно было максимально качественно оказать помощь ребенку. Родители активно включились в реализацию программы, обеспечили необходимым инвентарём, создали родительский чат. На каждом занятии ведётся видеосъёмка, видеоматериал размещается в родительском чате – это даёт возможность дома отрабатывать и закреплять пройденный материал, кроме этого видеоматериалы позволяют работать в едином понятийном, методическом, технологическом поле. Проводятся открытые занятия для родителей.

Проводим родительские собрания, консультации на которых специалисты и родители обсуждают вопросы, проблемы, с которыми сталкиваются родители при формировании жизненных компетенций детей, а также пути решения этих проблем и делятся опытом.

Такой подход коррекционно – развивающих занятий нормализует психолого- эмоциональное состояние, развитие коммуникативных навыков, дети обогащаются жизненно важными умениями и навыками.

Литература:

1. Белкин, А. С. Витагенное образование. Голографический подход / А.С. Белкин, Н.К. Жукова. – Екатеринбург, 1999. – 135 с.

2. Головчиц, Л. А. Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ОВЗ как условие доступности образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями / Л. А. Головчиц, А. М. Царев // Дефектология. – 2014. – № 1. – С.

3 – 13. 3. Единая концепция специального Федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья : основные положения / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Дефектология. – 2010. – С. 6 – 22.

4. Забелич, Д. Н. Роль семьи в формировании жизненных компетенций у детей с тяжелыми и множественными психофизическими нарушениями / Д. Н. Забелич // Спецыяльная адукацыя. – 2015. – №1. – С. 18–22.

5. Коноплева, А. Н. Вопросы трансформации содержания специального образования в контексте компетентностного подхода / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, Т. В. Лисовская // Спецыяльная адукацыя. – 2009. – №3. – С. 3–9.

6. Лисовская, Т. В. Взгляд родителей – ориентир для педагога в определении траектории обучения ребенка с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями / Т. В. Лисовская, Д. Н. Забелич. – Theoretitical and practical questions of special pedagogics and psychology : materials of the II international scientific conference on June 3 – 4, 2014. – Prague: Vedecko vydavatelske centrum «Sociosfera – CZ». – P. 39 – 48.

7. Царёв, А. М. Организация обучения и воспитания детей и подростков с тяжелыми и с множественными нарушениями развития в Псковском Центре лечебной педагогики / А. М. Царев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2011. — № 4. — С. 12—22.

8. Лыкова – Унковская Е.С. Социально – бытовая ориентировка (дидактический материал для работы по формированию бытовой компетенции для 1 дополнительного и 1 классов общеобразовательных организаций, реализующих ФГОС НОО ОВЗ) – 2017.