Причины трудностей обучения письму и чтению

Методика обучения письму и чтению в начальной школе

Часть 1.

Причины трудностей обучения письму и чтению

Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи. То есть, при обучении письму и чтению должно идти освоение технической стороны этих навыков, но «обучение письму как навыку приводит именно к нежизненному письму, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка». Можно выделить три основных условия выстраивания методики обучения, которые бы позволили преодолеть отмеченные негативные последствия.

1. Учет психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, а также механизмов их развития в процессе обучения. Это означает необходимость отойти от принципа механического копирования.

2. Учет степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. Ключевым вопросом здесь является определение возраста начала обучения.

3. Выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма и чтения не тормозила развитие письменной речи – умения письменно выражать свои мысли.

А само «письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев».

Многие проблемы формирования навыков обучения письму и чтению связаны именно с методикой обучения, сее соответствием функциональным особенностям и возрастнымвозможностям детей, с условиями организации учебного процессаи требованиями, которые предъявляются ребенку.К сожалению и педагоги, и родители чаще считают причинойтрудностей письма и чтения – «неспособность», «плохую подготовленность» или нежелание ребенка научиться хорошо читать иписать. Безусловно, есть дети функционально незрелые, не готовыек освоению этих сложных навыков, и в этих случаях несоответствиеметодики и неадекватные требования дают еще больший негативныйэффект. От того, как относятся взрослые (и учитель, и родители) квозникающим у ребенка трудностям, от того, понимают ли их причину, знают ли, как помочь ребенку, зависит успех любой помощи.Мы считаем, что следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость».

Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, и наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья.

Сложность и в том, что именно эти дети не привлекаютособого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена»школьных успехов проявляется не сразу, и появление трудностейписьма и чтения у успешных детей во втором классе воспринимается как «непонятно от чего возникшая неожиданность» («в первом классе писал (читал) без ошибок»).

Родители же считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от ситуаций ограничения времени («пиши быстрее», «читай быстрее»). Снижение эффективности обучения, неуспеваемость – это, как правило, результат школьных трудностей, не выявленных вовремя, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психической сферы школьников. Это связано с постоянным ощущением неудач, сопровождающихся эмоциональным и функциональным напряжением, повышенной тревожностью, страхами унижения, наказания и т.п. Однако в практике школы неуспеваемость часто рассматривается не как результат комплексного действия школьных факторов риска, акак неспособность ребенка к обучению при недостаточном старании, лени и т.п.

Следует напомнить, что более 90% детей, поступающих в первый класс, не имея негативного опыта предшкольного обучения, имеют очень высокую учебную мотивацию, очень хотят идти в школу, учиться в школе. В первые месяцы каждый из них старается, остро переживает неудачи, готов часами заниматься, но уже к декабрю более60% первоклассников не хотят учиться. Что происходит за несколько месяцев учебы? Ведь появление трудностей естественно.

Учеба – это новые условия жизни, новый вид деятельности, новые нагрузки и новые требования. Школа, педагог, родители должны быть готовы к этим проблемам, должны уметь помочь детям и главное – должны адекватно реагировать на проблемы. Так ли это в реальной жизни иллюстрирует простой, но достаточно показательный пример: у первоклассника выраженное нарушение письма - буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные, диктанты этот ребенок практически не может писать, есть ошибки.

Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен группе учителей начальных классов и школьных психологов. Подавляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения – «может же, когда хочет» (домашние работы выполнены лучше).

Психологи тоже были солидарны – повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на характер нарушений (зеркальное письмо), свидетельствующий о явном нарушении зрительно-пространственного восприятия и требующий специальной коррекции. Никто не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом работы на уроке. Некоторые учителя считают, что все дети должны работать «быстро, четко, по команде».

Быстрый темп деятельности на уроке (непосильный для этого ребенка) был главной причиной, из-за которой ухудшалось качество классных работ и практически невозможен был любой диктант. Несформированность зрительного пространственного восприятия, медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давали неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной – ребенок неправильно держал ручку.

Это сковывало движения, а в сочетании с трудностями зрительно-пространственного восприятия приводило к резкому ухудшению качества письма и быстрому утомлению.

Итак, нарушение письма в этом случае – следствие комплекса причин, связанных как с функциональной зрелостью ребенка, так и с организацией учебного процесса. На начальном этапе обучения эти трудности еще не «неуспеваемость», но при отсутствии адекватной помощи они перерастут в неё (в нарушение почерка, письма и письменной речи). Ни у ученых, ни у практиков нет единой концепции возникновения и развития трудностей обучения письму и чтению, не существует даже единой терминологии. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины и проявления этих трудностей столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, четко разделить и дифференцировать хотя бы на начальных этапах обучения.

В последнее время педагогам и родителям приходится сталкиваться с «диагнозами», которые ставят ребенку со школьными проблемами психологи, неврологи и другие специалисты. Поэтому необходимо разъяснить некоторые из них, наиболее часто встречающиеся.

Для обозначения трудностей обучения письму, чаще всего почерка, используется термин «дисграфия» (нарушение письма), для обозначения комплексных нарушений письма (письменной речи) и чтения – термин «дислексия». Нередко к термину, обозначающему нарушение, добавляется термин, обозначающий его ведущую причину, например «зрительная дислексия» т.е. нарушения чтения, ведущей причиной которых является несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти.

Термин «речевая дислексия» используется в том случае, когда ведущей причиной трудностей обучения письму и чтению является нарушение или несформированность речевых функций.

Существует и термин «зрительно-моторная дислексия», ведущей причиной которой является нарушение или несформированность зрительно-моторной координации.

Для обозначения трудностей обучения чтению и письму (как правило, при раннем начале обучения – до 5 лет) существует термин «дислексия развития», по-видимому, в этом случае в качестве ведущей причины трудностей выделяется возрастная несформированность тех познавательных функций, которые обеспечивают формирование навыка.

Иногда для обозначения трудностей обучения письму и чтению на начальных этапах обучения используется термин «плохо читающий» или «плохо пишущий». Вообще терминов, обозначающих трудности формирования или нарушения письма и чтения, несколько десятков, но мы должны различать трудности формирования навыка (а это первые 2–3 года обучения) и его нарушения.

Термины «дислексия» и «дисграфия» характеризуют нарушения письма и чтения, а значит, не могут использоваться на тех этапах, когда навык только формируется. Фактически диагноз «дислексия» или «дисграфия» не может быть поставлен ученикам 1–3 классов (это период активного формирования навыка). Всё чаще можно услышать и от педагогов: «его невозможно научить... он дислексик».

Еще раз подчеркнем: дислексия – не неспособность научиться читать и писать, а нарушение процесса письма и чтения. Кроме того, в нашей стране основной причиной дислексии считаются нарушения речевого развития, однако у значительного числа детей в основе дислексии и трудностей формирования навыков письма и чтения может быть несформированность или парциальные дефекты развития других познавательных функций. Именно поэтому для начальных этапов формирования навыков письма и чтения более корректен термин «трудности обучения».

С одной стороны, в данном термине много неопределенности, он не дает представления ни о причинах, ни о характере трудностей. Но с другой – такой диагноз не означает неспособность ребенка учиться и не снимает с учителя ответственность за успешность обучения, требуя учета индивидуальных особенностей ребенка и создания определенных условий организации учебного процесса. При анализе причин трудностей обучения письму и чтению, как правило, выделяются и внешние (так называемые экзогенные), и внутренние (эндогенные) причины (факторы). Перечислим основные причины трудностей обучения письму и чтению. Знание причин возникновения трудностей обучения письму и чтению, умение их выделять и дифференцировать, необходимы для организации эффективной помощи ребенку.

Факторы:

• Внешние (экзогенные)

• Смешанные (комплексные)

• Внутренние (эндогенные)

• Экологические

• Социальные

• Экономические

• Социокультурные

Школьные факторы риска:

• стресс

• интенсификация учебного процесса

• неадекватность методик и требований

Трудности обучения (нарушения) письму и чтению:первичная неграмотность;функциональнаянеграмотность.

Особые группы риска: часто болеющие дети, медлительные дети, гиперактивные дети, леворукие дети, дети из социально неблагополучных семей, генетические (патология беременности, родов, раннего развития).

Нарушения (несформированность) нейросенсорного развития: дисфункции мозга; несформированность коры, регуляторных структур мозга; возрастная несформированность познавательного развития.

Рассмотрим подробнее экзогенные (внешние) факторы, которые могут способствовать возникновению трудностей в обучении.

Экологические (внешнесредовые) условия жизни ребенка непосредственно не приводят к возникновению трудностей письма и чтения, но оказывают влияние на рост, здоровье и развитие ребенка, что, в свою очередь, отчетливо сказывается на способности детей успешно осваивать письмо и чтение.

Социокультурные условия жизни и развития ребенка могут оказать существенное влияние на развитие трудностей обучения письму и чтению. Дефицит внимания в развитии ребенка чаще всего приводит к нарушению или несформированности речи, отсутствию навыков координации движений, организации деятельности.

Однако если у таких детей нет эндогенных факторов риска, они могут (при благоприятных условиях обучения) быстро наверстать упущенное. Очень интересна ситуация, связанная с социокультурными условиями развития ребенка до школы, которая в последние годы стала

достаточно частой причиной трудностей обучения письму и чтению. Это очень раннее (до 5 лет) обучение письму и чтению. Важно подчеркнуть, что есть дети, которые достаточно рано (в 4–5 лет) начинают самостоятельно читать и писать печатными буквами. Разумеется, в этих случаях целесообразно поддержать интерес ребенка, помочь ему. Очень полезны на этом этапе все варианты заданий-игр, развивающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т.п. Однако чаще всего родители сетуют на то, что «ребенок знает все буквы, но читать не хочет». Это и есть главная ошибка, ребенок не «не хочет», а «не может» еще читать. Процесс чтения очень сложен, а способность различать и называть буквы (чаще бывает, что помнит ребенок далеко не все буквы) – только один элемент этого процесса. Большое значение для чтения имеет сформированность механизмов внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности. Ребенок должен уметь не только различать буквы, но и удерживать внимание, сохранять в памяти предыдущую букву, пока анализируется следующая и т.п. Нередко давление взрослых столь велико, что ребенок, на первых порах пытавшийся читать, начинает категорически отказываться это делать. Но бывает и другой вариант, когда ребенок, вынужденный читать, на самом деле дифференцирует одну-две буквы в начале слова, а затем пытается это слово угадать. Это совсем несложно, когда он «читает» знакомую сказку, но таким образом формируется нерациональный, неэффективный механизм чтения. Переучить ребенка будет очень сложно, и чаще всего это не удается, а трудности чтения могут остаться на всю жизнь. Появившийся у практиков термин «угадывающее» чтение характеризует неэффективный вариант формирования этого навыка. Очень интересны исследования, в которых изучаются движения глаз при чтении. Они показали, что при угадывающем чтении взгляд несколько раз возвращается к одному и тому же угаданному, но не всегда верно слову (иногда, даже если читается следующее предложение). Это показывает, что при угадывании теряется смысл читаемого текста, а значит затруднено понимание.

Часть 2.

Факторы риска при обучении письму и чтению в начальной школе

Не менее сложно идет в дошкольном возрасте и освоение курсивного письма, но сейчас совсем нередки случаи, когда уже в детском саду ребенку дают прописи и задают на дом письменные домашние задания. Письмо, так же как чтение, очень сложная интегративная деятельность, включающая внимание, восприятие, произвольную регуляцию и контроль деятельности, нервно-мышечную регуляцию, зрительно-моторную координацию и другие функции. В 4–5 лет эти функции еще незрелы, несовершенны, поэтому письмо курсивными буквами для большинства детей просто невыполнимая задача.

Но совсем нередки случаи, когда уже в детском саду ребенку дают прописи и задают на дом письменные домашние задания. Дети, рано начинающие писать, часто неправильно держат ручку, испытывают очень сильное мышечное напряжение, у них отмечается стойкое нарушение почерка, трудности звуко-буквенного анализа. Пожалуй, самым главным негативным эффектом сверхраннего обучения является негативный опыт обучения, негативные эмоции, связанные с неудачами, невозможностью выполнить то, что требуют взрослые.

В этих случаях неудачи убивают мотивацию учения еще до того, как ребенок начинает учиться в школе. В случаях, если дети достаточно рано (в 4–5 лет) начинают самостоятельно читать и писать печатными буквами, целесообразно поддержать их интерес, оказывать помощь. Очень полезны на этом этапе все варианты заданий-игр, развивающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т.п.

К школьным факторам риска относятся факторы, связанные с неэффективной организацией учебного процесса, неадекватными методиками и требованиями. К их числу относятся:

1) стрессовая тактика педагогических воздействий;

2) несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей;

3) интенсификация и нерациональная организация учебного процесса;

4) недостаточный уровень знаний педагога о причинах и механизмах школьных трудностей.

Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных факторов риска определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение многих лет) в период интенсивного роста и развития, когда организм ребенка наиболее чувствителен к любым воздействиям.

Мы рассмотрим влияние каждого из этих факторов отдельно, т.к. именно они являются причиной многих при обучении письму и чтению. Следует заметить, что этим факторам уделяется гораздо меньше внимания, чем способностям ребенка, его готовности к обучению. Как правило, ответственность за трудности обучения письму и чтению возлагается на ребенка: «не готов», «не способен», «не старается», «мало занимается» и т.п.

Между тем, правильная организация учебного процесса и верная тактика педагога могут помочь самому «не готовому» к школе ребенку успешно учиться и, наоборот, школьные факторы риска могут стать причиной очень глубоких проблем формирования письма и чтения даже у очень способных и подготовленных к школе детей.

Комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное, а проблемы обучения сам ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

Опасность усиливается и тем, что воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а накапливаются в течение нескольких лет. Кроме того, микросимптоматика в состоянии физического и психического здоровья не привлекает внимание педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию. Необходимо подчеркнуть, что трудности письма и чтения на начальных этапах обучения имеют свою микросимптоматику.

Педагоги и родители часто просто «не видят» проблем или не считают трудности серьезными, а спохватываются во втором, а иногда в третьем и четвертом классе.

Рассмотрим влияние каждого из школьных факторов риска более подробно.

Стрессовая тактика педагогических воздействий.

Одним из источников стресса в школьной жизни является жесткая агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родителями и школой, в которых страдающая сторона – ребенок.

Нетрудно представить себе, как действуют обычные и типичные реплики типа: «ты опять не успел выполнить задание», «ну, что это за почерк», «не стараешься», «больше не буду проверять такие работы», «читаешь хуже всех», «ну, что ты мямлишь, читай выразительно».

В такой системе «педагогических пощечин» педагоги (и родители) не видят ничего особенного, так как не обращают внимания и на более серьезные конфликты.

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности («плохой почерк», «много ошибок», «медленно читаешь») – еще один источник стресса. Причины трудностей обучения письму и чтению в начальной школе.

Ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени в процессе деятельности. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать несостоятельность, недовольство взрослых и т.п.

Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся – еще один фактор, создающий трудности обучения письму и чтению. Ярким примером такого несоответствия может служить все еще использующаяся в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Она нарушает психофизиологическую структуру письма, требует выполнения биомеханических нецелесообразных движений, из-за задержки дыхания создаётся гипоксия и т.п.

Еще один фактор риска, приводящий к резкому ухудшению здоровья, это интенсификация и нерациональная организация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый – наиболее явный (открытый) – увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.)

Ситуация постоянного утомления в сочетании с постоянным стрессом нарушает внимание, восприятие, память, нервно-мышечную регуляцию и другие процессы, а значит, процессы письма и чтения. Нередко и педагоги, и родители жалуются: «когда хочет, может писать красиво, без ошибок и читает хорошо, и все запоминает, но чаще – ленится, не старается».

Взгляд на ситуацию меняется, когда мы начинаем анализировать нагрузку и режим ребенка, когда взрослые начинают понимать, насколько загружен ребенок, как утомлен и напряжен, и получается, что ребенок не ленится, просто у него часто не хватает сил.

Нельзя не сказать, что есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса – реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Любой педагог знает, как сократилось количество часов на обучение грамоте и как вырос и усложнился учебный материал. Фактически сами программы требуют, чтобы современные дети научились читать и писать гораздо быстрее, чем их сверстники лет пятьдесят назад. Самое опасное, что методисты, считая интенсификацию учебного процесса «велением времени», готовы предложить и предлагают методики обучения письму, в которых за урок дети изучают не одну, а две-три буквы или методику обучения чтению за одну-две недели.

Еще одним фактором риска является недостаточное знание педагогом причин и механизмов трудностей, способов и вариантов эффективной помощи детям, а также отсутствие комплексной системной работы педагога, логопеда, психолога и родителей при трудностях обучения.

Разумеется, это не вина педагога, просто его этому не учат, в стандартах высшего педагогического образования сокращаются часы на дисциплины, дающие знание ребенка. Все это ведет к тому, что на начальных этапах обучения трудностям не уделяется должное внимание, а ликвидировать проблемы во 2-ом или 3-ем классе очень сложно, а порой и невозможно.

Итак, внешние факторы, и прежде всего школьные факторы риска, могут вызывать не только трудности обучения письму и чтению, но и осложнять проблемы, связанные с развитием и здоровьем ребенка.

К эндогенным факторам возникновения школьных проблем относят функциональное развитие ребенка, его психофизиологические особенности, нарушения в развитии определенных систем.

При изучении речевого развития детей с трудностями письма и чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себя развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков письма и чтения.

Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации учебного процесса.

У детей с трудностями формирования навыков письма и чтения может отмечаться выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций.

У детей с трудностями формирования навыков письма и чтения может быть низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур ствола мозга, характерных для многих детей 6–6,5 лет.

Фактически обучение письму и чтению начинается, когда у значительной части детей (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того, чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Часть 3.

Обучение грамоте как этап овладения чтением и письмом

Цель курса обучения грамоте состоит в том, чтобы заложить основы функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка.

Основные задачи периода обучения грамоте:

- научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке, литературе;

- расширить кругозор детей;

- активизировать внутреннюю и внешнюю (устную и письменную) речь;

- развить интеллектуальную и познавательную активность, вызвать у ребёнка положительное отношение к учению;

- развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму.

Обучение грамоте осуществляется аналитико-синтетическим методом, который слагается из двух взаимосвязанный процессов – анализа и синтеза.

Курс обучения грамоте состоит из нескольких периодов: добуквенного, буквенного, периода обучения грамоте.

Задачи добуквенного периода - развитие фонематического слуха детей, умения вычленять звуки из слова, производить слого-звуковой и звуковой анализ слов; сравнивать звуки в похоже звучащих словах.

На данном этапе обучения большую роль играет развитие устной речи, навыков слушания и говорения. На уроках вводятся также понятия «слово», «предложение», «гласные звуки», «ударение». Дети учатся подбирать слова, называющие предмет на рисунке, называть один и тот же предмет разными словами, рисовать схему слова (показывать гласные звуки, количество слогов, ударение), составлять предложения по картинкам, изображать предложение в виде схемы.

В добуквенный период ведется подготовка к обучению письму: раскрашивание, рисование, штриховка в разных направлениях, обведение по контуру, написание элементов букв.

В буквенный период ведется работа по обучению чтению и письму, по развитию речи, по развитию интереса к чтению.

Обучение грамоте - это составная часть непрерывного курса русского языка и развития речи для дошкольников, начальной и основной школы. Это означает, что в курсе обучения грамоте выделяются определенные направления (линии) развития детей в рамках предмета «Русский язык», которые реализуются на доступном для детей уровне:

- овладение грамотой (чтением, письмом как видами речевой деятельности); развитие умений слушания и говорения;

- расширение активного, пассивного и потенциального словаря детей; овладение грамматическим строем речи;

- овладение орфографией и пунктуацией; развитие орфографической и пунктуационной зоркости;

- овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов;

- приобретение и систематизация знаний о русском языке;

- раскрытие для детей красоты и богатства русского языка, его связи с русской культурой; воспитание средствами русского языка;

- формирование у детей чувства языка.

В ходе обучения письму проводится анализ печатного и письменного образа буквы, анализ графических знаков, из которых состоит буква; сопоставление с другими буквами, содержащими сходные элементы, упражнения в написании элементов букв, букв и соединений, слов и предложений, списывание слов, предложений, текстов с печатного образца.

В результате необходимо отметить, что подготовка детей к обучению чтению проводится последовательно и системно, что позволяет добиваться поставленных целей и задач обучения на данном этапе.

Основное назначение подготовительного периода - введение основных для обучения грамоте понятий: слово, звук, звуки гласные и согласные, знак звука и т. д.

Необходимо формировать у детей умения слышать и понимать вопрос, отвечать именно на заданный вопрос, говорить на обсуждаемую тему. Нужно учить детей вступать в беседу, доказывать, дополнять, возражать. Иными словами – «разговорить» детей. Это очень важно в дальнейшем процессе обучения, и это – трудно.

В период обучения грамоте ребенок начинает осваивать новые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выбора соответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств.

По этой же причине задачи периода обучения грамоте не ограничиваются обучением детей чтению и письму, они ориентированы на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиям его жизнедеятельности и на создание базы для дальнейшего продуктивного обучения родному языку.

Ядро программы обучения грамоте составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой, содержательной сторонами речи и формальными средствами ее выражения (грамматикой, знаками). Слово в этот период выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В ходе активного употребления языка ребенок сам открывает его правила, сам устанавливает объективно существующие взаимосвязи, осмысливая, таким образом, собственный дошкольный опыт пользования языковой системой.

Основной способ усвоения детьми устной и письменной речи - самостоятельная речевая деятельность ребенка и анализ соответствия речевых средств конкретной ситуации.

На дальнейших этапах обучения не столько увеличивается объем материала, сколько изменяется степень глубины, сложности и многоаспектности его анализа. Техника чтения и письма формируется в основном в период обучения грамоте.

Обучение чтению строится на принятом в русской методике аналитико-синтетическом звуко-буквенном методе. Он предполагает последовательное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом позиционных мен.

Порядок изучения букв ориентирован на осознание учениками позиционных мен звуков - основу способа чтения и письма. Вначале вводятся однозвучные гласные и сонорные согласные. В этот период дети на коротких, простых по составу словах осваивают способ чтения и письма, наблюдают букву «И» как показатель мягкости согласных. Затем изучаются все парные согласные по глухости - звонкости и, наконец, когда у детей появляется достаточный опыт фонетического анализа слов и их чтения, вводятся наиболее трудные случаи: двузвучные гласные буквы, непарные глухие согласные, мягкий и твердый знаки.

Постепенно, от этапа к этапу, нарастает длина слов, появляется стечение согласных, расхождение звукового и буквенного состава, расхождение количества звуков и количества букв. Такой подход к порядку изучения букв и постепенному усложнению слов позволяет детям самостоятельно открыть правила чтения; вывести правила написания звонких согласных и проверяемых безударных гласных в корне; осознать написание гласных после шипящих, отсутствие мягкого знака в сочетаниях букв «Ч» и «Щ» с другими согласными, кроме «Л», и проч., т.е. вполне естественно войти в грамматическую систему языка.

Существенное расширение языкового материала является необходимым условием для организации активной мыслительной деятельности школьников, связанной с эмоциями, переживаниями, волевым напряжением, для освоения ими адекватных форм и средств общения, для ускоренного формирования навыков чтения и письма.

Уже в букварный период, кроме традиционно центральной темы «Фонетика», ученикам предоставляется возможность широких грамматических наблюдений в области синтаксиса, морфологии и словообразования. Их основная цель в этот период - способствовать формированию навыков правильного чтения и правильного письма. К ее достижению приводят следующие линии работы:

• первичное осознание различения слов по смыслу, грамматическому и звуко-буквенному составу;

• начальное наблюдение детьми трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфемного, традиционного или исторического.

В программе предусмотрено наблюдение сильных и слабых позиций звуков в слове, расхождения написания и произношения слов, вводятся понятия родственных слов и форм слов, понятие «корень», сравниваются слова с проверяемыми написаниями в корне (нора - норы, снег - снега) с написаниями непроверяемыми, традиционными (ча, ща, чу, щу, жи, ши, же, ше); наблюдение изменения грамматической структуры слов в предложении, в зависимости от цели высказывания, практическое ознакомление с основными признаками предложения и слова. Этой функции служит сравнение предложений, различающихся по цели высказывания и интонации, сравнение использования других средств, выражающих смысл предложения: форм слов, служебных слов, порядка слов, интонации.

Рассмотрим виды заданий для учащихся в период обучения грамоте.

В начальной школе целесообразно применение частичного фонетического разбора, позволяющего акцентировать внимание учащихся на минимуме теоретических знаний, который служит базой для формирования прочных фонетических умений и навыков. Поэтапный фонетический разбор в начальной школе даст богатый материал для проведения полного фонетического разбора в дальнейшем (в среднем и старшем звене).

Основные способы ведения фонетической работы – наблюдение над артикуляцией звуков, предъявление приема протяжного или усиленного произнесения звука, выполнение действия по образцу, фонетический опыт (эксперимент), моделирование, фонетическое конструирование. Названные приемы должны помогать привлечению внимания детей к звукам речи как к предмету анализа и развитию способности их слышать, т.е. выделять из общего потока и определять характер. В дальнейшем, на следующих уроках, различные виды заданий по звуковому анализу слов призваны помочь первоклассникам накопить фонетический опыт и отточить фонетические умения. В основе фонетической работы на всем протяжении обучения должны лежать собственные действия ученика со звучащим словом. Главная рекомендация учителя: «скажи и послушай слово». Приемы протяжного или усиленного произнесения звуков, фонетический эксперимент («попробуем...»), сопоставление звуков и т.п. — это приемы, облегчающие обучение, помогающие маленькому школьнику обрести свой опыт.

Создание специальных проблемных ситуаций позволяет детям почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения учебно-практической задачи письма и чтения. Букварь представляет собой последовательность учебно-практических задач, решая которые дети открывают законы русской графики и орфографии.

Описанная системная логика развертывания букварной теории ориентирована на разумный, сознательный способ введения ребенка в письменность. Но не следует забывать, что обучение на сознательной основе не единственный путь приобретения опыта. Огромные пласты практического опыта человек осваивает интуитивно, в ходе реально-практических действий. При обучении грамоте должны быть использованы все возможности ребенка, поэтому предусмотренная практика чтения несколько опережает теоретическое осмысление этой практики. Так, в текстах изредка встречаются еще не изученные буквы. Это, во-первых, приучает детей спрашивать у учителя о неизвестных буквах; во-вторых, способствует их непроизвольному запоминанию. Буквы Е, Ё, Ю, Я встречаются не только в теоретически осмысленной позиции — после согласного, но и в начале слова, а также после гласного. Практическое овладение способом чтения букв Е, Ё, Ю, Я в этих позициях подготавливает теоретическое изучение темы «Способы обозначения звука [j] на письме», приступая к которой дети уже умеют читать соответствующие слова. Им не приходится решать две трудные задачи одновременно. Иными словами, для формирования у ребенка навыков чтения мы стараемся использовать способности разума и интуиции, а кроме того, уже имеющийся у ребенка практический опыт чтения. С этой целью в Букварь включены тексты для хорошо читающих детей, помеченные специальным значком.

Артикуляционная разминка предполагает чтение хором или чтение по рядам с нужной интонацией:

Дед Данила делил дыню:

Дольку – Дине, Дольку - Диме,

- Сколько раз встретилась буква Д, которая обозначает мягкий звук? - Сколько раз - твердый?

- В каких словах букв больше, чем звуков?

- Почему?

Приведем пример упражнений, вырабатывающих внимание к слову и его частям и являющихся предпосылкой правильного чтения.

Чтение трудных слов с доски с последующим объяснением значения этих слов, чтение слов наоборот:

а) ецнлос ансев цясем;

б) чтение наложенных друг на друга слов;

в) чтение согласных по таблице. Учащиеся делают глубокий вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда:

БТМПВЧФКНШЛЖЗЦС КВМСПЛБШГРДБЛСТ ПРЛГНТВСЧЦФБХНМ ВМРГКТБДЗЩЗБЧВН ФЩМЖДШХЧМКПБРВС ПТКЗРМВДГБФКЗРЧ

Любимый вид чтения у учащихся – ролевое чтение, вызывает массу чувств, эмоций. Весьма полезны и принимаемы детьми еще и такие виды чтения, как «игра в прятки» и «мнимое слово».

Большую пользу приносит и хоровое чтение. Здесь уже на равных работают все учащиеся: как быстро читающие, так и читающие медленно.

Хотя отметочное обучение отменено, мы не в состоянии отменить и не вправе игнорировать естественную потребность ребенка в оценке его трудов, его усилий, его личности. Главное, чтобы эта оценка сравнивала ребенка только с самим собой и была связана с конкретным действием. Имеются различные подходы в системе обучения грамоте.

Основной формой материализации успехов ребенка в самом трудном для первоклассника деле — в освоении техники чтения — может стать график читательского роста, на котором учитель 3—4 раза в год после индивидуальной проверки техники чтения отмечает достижения маленького читателя.

График читательского роста — одна из возможных форм оценки, которая не травмирует. Другой формой материализации учебных заслуг ребенка могут стать медали, которыми постепенно, по мере изучения темы, будут награждены все ученики. Так, медаль «Знаток гласных» получит каждый ученик, назвавший все 10 букв гласных. Медаль «Мастер слогов» получит ребенок, разделивший безошибочно ряд слов на слоги. Главное, чтобы учительская оценка хвалила ребенка, т. е. была предельно личной в своей положительной части, а не критиковала результат.

В период обучения грамоте необходимо содействовать развитию мышления учащихся, пробуждать у них бережное отношение и любовь к родной речи, вызывать интерес к знаниям по русскому языку, развивать их языковое чутьё, умение наблюдать факты речи, способность анализировать звуковые явления. В решении этих задач огромное значение имеют различные виды разбора языкового материала, которые различаются по содержанию, объёму и способу выполнения. В число видов разбора включается и фонетический разбор. Важно, чтобы ученики смогли аргументированно обосновать своё мнение, показать свое понимание языкового явления. Необходимо, чтобы ребята, зная порядок разбора, отмечали в ходе разбора, почему они оценивают анализируемый факт так или иначе. Тогда анализ будет содействовать развитию связной научной речи, развивать мышление. Учебники и технология обучения должны сделать процесс обучения психологически комфортным, помочь ребёнку полностью реализовать себя.

Часть 4.

Формирование навыков письма и чтения. Виды трудностей в процессе обучения

Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем.

Второй этап – написание буквы. Нужно представлять (знать) ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова.

Но и это еще не письменная речь, а только владение техникой письма, которое условно можно разделить на три основных этапа:

• • аналитический, когда все действия (от анализа звучащего слова до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия;

  • синтетический, когда отдельные действия становятся целостными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные элементы);

  • автоматизации – когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедонический навык письма можно считать сформированным.

Процесс чтения на начальном этапе тоже разделяется на отдельные операции, и они не менее сложны, чем в процессе письма. В формировании «технической части» этих навыков можно выделить три основных этапа:

Первый – аналитический, включающий вычленение и овладение основными элементами действия.

Второй – синтетический: объединение отдельных элементов в целостное действие при высокой степени сознательного контроля.

Третий – автоматизация: сформированное целостное действие, выполняемое без фиксирования внимания на отдельных элементах.

Многие ученики начальной школы в процессе формирования навыков «застревают» на втором этапе и не переходят к третьему. Графически и орфографически правильное письмо затруднено, а письменная речь остается несформированной. Фактически эффективность формирования первого («технического») этапа обучения письму и чтению определяет успешность освоения этих навыков. Именно поэтому так важно знать и понимать, отчего возникают трудности на этих этапах обучения. Попробуем рассмотреть каждый этап формирования навыков и понять причины возникающих трудностей. Но прежде всего еще раз напомним, что письмо и чтение включают сложнейшие психофизио-логические механизмы организации внимания, произвольной регуляции и контроля деятельности, артикуляции и слухового анализа, зрительно-пространственное восприятие, зрительную и слуховую память, зрительно-моторные координации, звуко-буквенный и фонемный анализ, нервно-мышечный контроль и т.п. Характерной чертой первого этапа формирования навыка является очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия.

Что же происходит, когда мы форсируем скорость письма на начальных этапах обучения? Исследования показали, что выполнить движение быстрее ребенок не может из-за несовершенства координации движений и несформированности нервной мышечной регуляции и поэтому вынужден сокращать время паузы. К чему это приводит? Снижается степень осознания деятельности, контроля, у ребенка нет времени оценить, правильно ли выполнено действие, нет возможности продумать следующее действий. Больше того, закрепляется самый неэффективный, нерациональный вариант, который становится препятствием для перехода к следующим этапам овладения навыком.

Быстрота письма на начальном этапе обучения не может быть навязанной – это только затормозит формирование навыка.

Еще один ключевой вопрос современной методики обучения –требование безотрывности буквально с первых дней обучения. Связность в письме букв – это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.

Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.

Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка.

Первые два этапа – это осознанная и очень медленная деятельность, а не только механические упражнения. К сожалению, в современных программах обучению грамоте резко сокращено время на формирование навыка письма, что резко ухудшило его качество. «Перескок» через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его. Именно поэтому осознанность действий выделяется как ведущий принцип обучения. Необходимость осмысливать и осознавать действие определяет и напряженность письма, и медленный темп деятельности. Очень сложной является психофизиологическая структура деятельности в процессе письма. Если включить сюда звуко-буквенный анализ, смысловой анализ, грамматический анализ и т.п., то структура деятельности будет еще сложнее. Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму и чтению (сейчас средний возраст первоклассников – примерно 6,5 лет), многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа детей в 6,5 лет нормальна и естественна и обусловлена различными темпами созревания.

Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возрастную несформированность функций нельзя рассматривать как задержку развития. Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необходимо знать, с какими проблемами при обучении письму и чтению эти дети чаще всего сталкиваются.

Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6–7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей, как мы уже отметили, не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности. То есть ребенок на первых порах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма.

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.

Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка.

Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схватывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.

Можно выделить несколько уровней формирования навыка письма

1 уровень элементарного письма

2 уровень грамотного письма

3 уровень грамотной письменной речи

• формирование зрительного и двигательного образа букв, их различие и дифференцировка;

• звукобуквенный анализ, перевод фонемы в грамму;

• свободное и правильное выполнение всех графических элементов, букв, буквосочетаний;

• связанное письмо букв в словах, письмо слов, предложений;

• соблюдение графических норм и правил письма (ширины, высоты, наклона, соотношения элементов и т.д.)

• письмо текста под диктовку (осознанное использование звуко-буквенного анализа);

• способность изложения простой собственной мысли в письменном виде;

• использование основных элементарных правил правописания, орфографии, пунктуации;

• понимание и использование разнообразной лексики;

• создание собственных письменных текстов (изложение на основе рассказанного или прочитанного текста);

• формирование образной грамотной письменной речи;

• понимание различий и использование разных форм письменной речи;

• описание;

• повествование;

• рассуждение.

• понимание особенностей и использование разных жанров письменной речи;

• использование в письменной речи выразительных средств языка;

• эффективное использование словарей;

• понимание особенностей и грамотное составление кратких письменных сообщений

Виды трудностей и их возможные причины:

1. Трудности формирования зрительного образа буквы элемента).

2. Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента.

3. Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор).

4. Ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо).

5. «Не видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы (в–д), пишет лишние элементы: и–ш, л–м) или, наоборот, не дописывает.

6. Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор).

7. Сильный нажим, тремор, нестабильность графических форм.

8. Ошибки при письме, пропуски согласных и гласных букв (определенного характера) Замены согласных букв близких по звучанию (з-с, г-к, б-п, д-т и т.д.) Недописывание букв, слогов.

9. Форсирование темпа обучения:

• не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку – не разделяет предложения и т.п.):

• трудности концентрации внимания;

• низкая, неустойчивая работоспособность;

• непосильный темп;

• педагогические недоработки (неусвоенные правила)

10. Ухудшение почерка, пропуски, замены и т.п. при письме под диктовку:

• недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа;

• низкая, неустойчивая работоспособность;

• слишком быстрый темп письма

11. Ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании:

• выраженное напряжение, утомление;

• неадекватный (быстрый) темп деятельности

12. Очень медленный темп письма:

• низкая, неустойчивая работоспособность;

• трудности концентрации внимания.

В формировании навыка чтения можно выделить те же три этапа:

Первый – аналитический: этап осознанной, контролируемой дифференцировки буквенных знаков, сопровождаемой фонемным анализом, и связывания ее с буквой и на этой основе – воссоздание звукового образа слова (чтение побуквенное, послоговое).

Второй – синтетический, когда процесс дифференцировки буквенных знаков, фонемного анализа, связывания буквы со звуком сливается в единый процесс и воссоздается звуковой образ слова (чтение словами).

Третий этап – автоматизация. Это уход из-под контроля сознания дифференцировок букв, фонемного анализа, воссоздание звукового образа слова и переход к прямой ассоциации звучащего слова (или при дальнейшем совершенствовании навыка чтения про себя видимого слова) с его семантикой, с его значением, восприятие целостного высказывания и понимание его смысла. Очень важно отметить, что далеко не все учащиеся к окончанию начальной школы переходят к третьему этапу формирования навыка.

Выделяют несколько уровней сформированности навыка чтения:

1 уровень элементарного чтения

2 уровень грамотного чтения вслух

3 уровень грамотного чтения про себя

4 уровень грамотного чтения

• Понимание связи информации;

• осмысление и анализ текста;

• понимание общего содержания;

• умение выделять главную мысль;

• понимание связанности и последовательности событий;

• безошибочное чтение слов;

• понимание смысла слов;

• понимание смысла предложения.

Рассмотрим трудности обучения чтению на начальном этапе, виды трудностей и их возможные причины.

1. Плохо запоминает конфигурацию букв.

2. Затруднения в различении близких по конфигурации букв.

3. Перестановка букв при чтении.

4. Замены букв, неправильное произношение при чтении.

5. Трудность слияния букв при чтении.

6 Пропуски слов, букв («невнимательное» чтение).

7. Форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения).

8. Быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного («механическое» чтение).

9. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года).

Часть 5.

Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1-го класса

На практике часто требуется не только количественно (с помощью отметки) оценить навыки письма и чтения, но и выявить причины возникающих трудностей как на начальном этапе их формирования (у учащихся 1-х классов), так и на завершающем (у учащихся 4-х классов).

Выявление причин трудностей навыков письма и чтения позволяет правильно построить не только коррекционную работу, но и организовать дальнейшее обучение ребенка с учетом его особенностей.

При проведении оценивания следует учитывать следующие рекомендации:

• проводить оценку сформированности навыков письма и чтения целесообразно индивидуально у каждого, внимательно наблюдая за тем, как ребенок выполняет задание, отмечая возникающие затруднения, необходимость дополнительных вопросов, подсказок и т.п.;

• не следует торопить ученика, выражая свое нетерпение или недовольство;

• не рекомендуется обсуждать с ребенком цель работы, тем более запугивать его («сейчас проверим... оценим...» и т.п.);

• не рекомендуется проводить оценку после болезни ребенка, в состоянии утомления или эмоционального напряжения.

В 1-м классе формирование навыка письма только начинается. Поэтому методика включает задания, позволяющие судить о трудностях формирования навыка и их возможных причинах. Количество предложенных заданий и их последовательность должны быть составлены с учетом особенностей работоспособности детей данного возраста.

В индивидуальных случаях для более четкого представления характера трудностей количество заданий может быть увеличено (дополнительно можно предложить диктант букв, слогов, слов, списывание букв и слов и т.д.).

Во время обследования учитель должен диктовать в том темпе, который удобен ученику, повторять столько раз, сколько необходимо, четко формулировать задания.

Предложения для списывания и сюжетные картинки следует предлагать ученику после инструктажа (что и как делать).

Задание 1. Диктант текста (4 предложения).

Каждое предложение диктуется отдельно.

У Юли жил хомяк. Звали его Пушок. Щеки у хомяка были толстые. Юля часто кормила Пушка.

Инструкция. Внимательно послушай, запомни и напиши предложение. Пиши в том темпе, в котором тебе удобно.

Задание 2. Списывание предложений:

а) с печатного текста («Небо затянули тяжёлые осенние тучи»);

б) с письменного текста («На деревьях скоро появятся листочки»).

Инструкция. Перепиши два предложения в тетрадь (на листок) и проверь правильность написания.

Задание 3. Самостоятельное подписывание двух сюжетных картинок (по 1 предложению).

Навык письма предполагает качественную оценку, для чего все ошибки классифицируются по типу нарушений. Выделяют следующие типы ошибок:

1.Ошибки звуко-буквенного анализа (перестановки, пропуски, вставки, недописывания, контаминации).

2.Ошибки смешения букв по акустико-артикуляционному сходству (глухие – звонкие, свистящие – шипящие, соноры, аффрикаты и др.).

3.Ошибки конфигурации букв (написание лишних или недописывание нужных элементов, неправильное пространственное расположение элементов, зеркальное письмо).

4.Ошибки обозначения мягкости (гласными второго ряда, буквой ь).

5.Персеверации (многократное повторение отдельных элементов) или антиципации (преждевременное совершение действия).

6.Пропуск слова или предлога.

7.Ошибки отграничения речевых единиц (слитное написание слов, раздельное написание одного слова, неправильный перенос слова, пропуск запятой или точки, ненаписание заглавной буквы, написание каждого предложения с новой строки).

8.Аграмматизмы (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

9.Орфографические ошибки.

В итоге подсчитываются сумма ошибок по каждому типу нарушений и итоговая сумма ошибок.

Таким образом выделяются доминирующие типы ошибок учащегося. Знание типичных ошибок письма позволит учителю сделать предположение о возможных причинах их возникновения, что необходимо для грамотного построения дальнейшей коррекционной работы.

Обозначим типичные ошибки письма и их возможные причины:

• несформированность планирования, регуляции и контроля деятельности;

• редуцированное написание (как слышит);

• несформированность планирования и контроля деятельности;

• неумение совмещать графическую и смысловую части письма, неадекватный темп деятельности;

• слитное написание слов или раздельное написание одного слова, неправильный перенос слова;

• нарушение звуко-слоговой структуры слова, неумение выделять речевые единицы, незнание правил орфографии;

• несформированность планирования, регуляции и контроля деятельности, неадекватный темп деятельности;

• пропуск запятых, точек, ненаписание заглавной буквы;

• незнание правил орфографии и синтаксиса, нарушение внимания, контроля деятельности;

• неумение совмещать графическую и смысловую части письма;

• ошибки согласования и управления слов;

• проявление общего недоразвития речи, нарушение внимания, трудности слухо-речевой памяти.

Орфографические ошибки:

• незнание правил орфографии, нарушение распределения внимания между графической и смысловой сторонами письма, неумение выделять «ошибкоопасные» места, неадекватный темп работы;

• несоблюдение границ строки при письме;

• неумение работать в строке, незнание слоговой структуры слов, несформированность пространственных (метрических) представлений, повышенная утомляемость;

• нарушения словообразования;

• проявление общего недоразвития речи (незнание морфологических правил, низкий лексический запас);

• неправильное употребление слов, предлогов;

• проявление общего недоразвития речи (низкий лексический запас, трудности обозначения пространственных отношений);

• несвязное изложение сюжета;

• проявление общего недоразвития речи, трудности планирования, регуляции и контроля речевой деятельности.

В начале формирования навыка чтения могут встречаться различные трудности, которые проявляются в ошибках прочтения букв, слогов, слов, текстов, непонимании смысла читаемого и др. Подобные ошибки выражаются в заменах, пропусках, вставках, перестановках, аграмматизмах, «застреваниях», невыразительности, нарушениях общего звучания речи и т.п. Для выявления возникающих ошибок и проведения качественной и количественной оценки целесообразно дать следующие задания

Задание 1. Распознавание букв.

а) печатных (строчных и заглавных)

а, о, с, з, е, д, л, м, у, и, ш, ж, х, в, р, ф

П, Л, Б, В, Р, Г, М, И, Н

б) письменных (строчных и заглавных)

о, с, е, м, л, и, ш, ц, щ, ж, х, д, у, з

П, Л, М, Г, Р, Н, К

Инструкция. Назови буквы, не торопись.

Оценка задания: оценивается прочтение каждой буквы.

1 балл – буква прочитана правильно;

2 балла – замена другой буквой (в протоколе пишется эта буква);

3 балла – буква не узнана (не может прочитать).

Минимальный балл – 46, максимальный балл – 138.

Задание 2. Чтение слогов.

а) печатных (прямых, обратных, со стечением согласных):

с е, б ы, м и, н ю, я в н, п л а, ф р о, в з д р о, б ы с т р, с к л а.

б) письменных (прямых, обратных, со стечением согласных):

с е, д у, о с, п и, у з, в о д, п н е, г н и, д р о, т р я, ш л и

Инструкция. Прочитай слоги, не торопись.

Задание 3. Чтение слов.

3.1) Простого слогового состава: а) печатных; б) письменных

а ) С о н , м а к , п о л ; б ) м а л , з у б , п о т

3.2) Сложного слогового состава: а) печатных; б) письменных

а ) П о л ю с , к а р н а в а л , з а б о р ;

б ) д р о в а , т р я п к а , в о д о п а д

Инструкция. Прочитай слова, не торопись.

Задание 4. Чтение печатного текста (3 предложения), ответы на вопросы.

Розы

На клумбе росли красные розы. Цветы были очень красивые. Лена поливала их каждый день.

Инструкция. Прочитай текст в том темпе, в котором тебе удобно,

потом ответь на вопросы по тексту.

Минимальное количество штрафных баллов (общий суммарныйбалл – 96–105) может свидетельствовать о трудностях формирования навыка чтения, которые преодолимы в дальнейшей работе при корректировании условий прохождения материала. Общий суммарный

Типичные ошибки чтения и их возможные причины

Ошибки при чтении:

• по догадке;

• проявления общего недоразвития речи (незнание языковых норм), неадекватный темп работы;

• трудности восприятия незнакомого текста, трудности концентрации внимания;

• трудности понимания прочитанного;

• трудности автоматизации навыка чтения, неадекватный темп (форсирование скорости);

• трудности концентрации внимания, низкий уровень оперативной памяти;

• несформированность контроля деятельности;

• очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое продвижения в течение года).

Возникновение подобных ошибок свидетельствует о несформированности навыка чтения, трудностях автоматизации, и дальнейшее усложнение материала может привести к возникновению более грубых ошибок. Следовательно, педагогу следует быть более внимательным к ребенку с подобными нарушениями и не форсировать темп обучения. Подобная дифференцированная оценка позволяет качественно составить коррекционную работу с учетом характера трудностей.

Задание 1. Диктант.

Задание 2. Списывание двух предложений. 1-й класс.

Задание 3. Списывание слов с рукописного текста.

с о в а, в о д а, б у д к а, т о п о р, к р у г и, Н и к а,

Л и л я, щ и т

Задание 4. Списывание двух предложений с рукописного

текста.

З и м ы ж д а л а , ж д а л а п р и р о д а . Н а м н а д о

б ы л о и д т и д о м о й ч е р е з д у б р а в у .

Задание 35. Списывание слов с печатного текста.

с о с н а, к н и г а, п т и ц а, т у ч а, ч а щ а, ж и з н ь, с у ш и т ь

Задание 6. Списывание двух предложений с печатного текста.

Н а у л и ц е и в о д в о р е м н о г о с н е г а . Р и т а в а р и л а к а ш у .