ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРЕДМЕТАХ

ГБПОУ «Смоленское областное музыкальное училище имени М.И. Глинки»

Реферат на тему:

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРЕДМЕТАХ

Составитель

преподаватель

Кожухова

Ольга Валерьевна

ПЛАН РАБОТЫ

1. Введение.

2. Технология критического мышления.

3. Заключение.

4. Список литературы.

1. ВВЕДЕНИЕ

Особенностью федеральных государственных образовательных стандартов образования (далее ФГОС) является их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности обучающегося. Современное образование требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности преподавателя, реализующего новый стандарт. Также изменяются и технологии обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по каждому предмету в общеобразовательном учреждении.

Использование в процессе обучения новых технологий позволяет устранить однообразие образовательной среды и монотонность учебного процесса, создаст условия для смены видов деятельности обучающихся, позволит реализовать принципы здоровьесбережения. Рекомендуется осуществлять выбор технологии в зависимости от предметного содержания, целей урока, уровня подготовленности обучающихся, возможности удовлетворения их образовательных запросов, возрастной категории обучающихся.

Часто педагогическую технологию определяют как:

• Совокупность приёмов – область педагогического знания, отражающего характеристики глубинных процессов педагогической деятельности, особенности их взаимодействия, управление которыми обеспечивает необходимую эффективность учебно-воспитательного процесса;

• Совокупность форм, методов, приёмов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса;

• Совокупность способов организации учебно-познавательного процесса или последовательность определённых действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей (технологическая цепочка).

В условиях реализации требований ФГОС наиболее актуальными становятсятехнологии:

• Технология развития критического мышления

• Информационно – коммуникационная технология

• Проектная технология

• Технология развивающего обучения

• Здоровьесберегающие технологии

• Технология проблемного обучения

• Игровые технологии

• Модульная технология

• Технология мастерских

• Кейс – технология

• Технология интегрированного обучения

• Педагогика сотрудничества.

• Технологии уровневой дифференциации

• Традиционные технологии (классно-урочная система)

1. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (ТРКМ)

Критическое мышление – это тот тип мышления, который помогает критически относиться к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям и методам.

Основная идея – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения.

Преимущества  ТРКМ 

Педагоги, работающие с детьми в рамках критического мышления, отмечают следующие преимущества данной технологии:

1. работа в паре и в малой группе удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас;

2. совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста;

3. есть возможность повторения, усвоения материала;

4. усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);

5. вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту;

6. появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль;

7. обостряется любознательность, наблюдательность;

8. дети становятся более восприимчивы к опыту других детей: совместная работа выковывает единство, ученики учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания;

9. письменная речь развивает в детях навыки чтения и наоборот;

10. в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, а это еще раз работает на понимание;

11. развивает активное слушание;

12. исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией;

13. предоставляется случай заблистать в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку.

В основе технологии – трёхфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия.

I стадия вызова

Во время работы на этой стадии принимаются все версии. Дети включены в активный поиск. Ученик ставит перед собой вопрос «что я знаю по данной проблеме?», формируется представление, чего же он не знает и хочет узнать. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются.

II стадия осмысления.

На этапе осмысления даётся возможность отследить процесс новых идей, то есть ученик получает опыт работы с текстом как активный и думающий читатель.

III стадия рефлексии

Обмен мнениями, эссе, исследования, дискуссий и т.д 

Основные методические приемы развития критического мышления

1. Прием «Кластер»

2. Учебно-мозговой штурм

3. Зигзаг, зигзаг -2

4. Прием «Инсерт»

5. Эссе

6. Приём «Корзина идей»

7. Приём «Составление синквейнов» 

8. Метод контрольных вопросов

9. Приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…»

10. Ролевой проект

11. Да - нет

12. Приём «Чтение с остановками»

13. Приём «Взаимоопрос»

14. Приём «Перепутанные логические цепочки»

15. Приём «Перекрёстная дискуссия»

Прием «Кластер»

Кластер (гроздь винограда) — это графическая форма организации информации, когда выделяются основные смысловые единицы, которые фиксируются в виде схемы с обозначением всех связей между ними. Он представляет собой изображение, способствующее систематизации и обобщению учебного материала.

Прием кластера может применяться на любой из стадий.

На этапе вызова дети высказывают и фиксируют все имеющиеся знания по теме, свои предположения и ассоциации. Он служит для стимулирования познавательной деятельности школьников, мотивации к размышлению до начала изучения темы.

На стадии осмысления использование кластера позволяет структурировать учебный материал.

На стадии рефлексии метод кластера выполняет функцию систематизирования полученных знаний.

Возможно применение кластера на протяжении всего урока, в виде общей стратегии занятия, на всех его стадиях. Так, в самом начале дети фиксируют всю информацию, которой они владеют. Постепенно, в ходе урока, в схему добавляются новые данные. Желательно выделять их другим цветом. Данный прием развивает умение предполагать и прогнозировать, дополнять и анализировать, выделяя основное.

Учебно-мозговой штурм

Учебный мозговой штурм – это оперативный приём решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы для решения проблемы.

На первом этапе учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме; на втором – учащееся обмениваются информацией. Педагогический опыт показывает, что парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Кроме того, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Задачи для УМШ можно позаимствовать из задачника по истории России С. Смирнова.

Примерные темы УМШ для уроков Музыкальной Литературы.

Вариант задачи УМШ, которую можно использовать при прохождении биографии Ф.Шопена¹:

Вы знаете судьбу сердца Шопена. Прочитайте информацию об этом. Как вы оцениваете такой поступок композитора?

«Это произошло в одну из ночей 1940 года в оккупированной гитлеровскими захватчиками Варшаве.

В полумертвом городе царила настороженная тишина. Послышались чти-то крадущиеся шаги, и в смутных очертаниях полуразрушенного костела мелькнули еле различимые силуэты людей — один... второй... третий...

Их немного, этих смельчаков-патриотов, что с риском для жизни пробрались ночью в самое логово врага, чтобы спасти от надругательств драгоценную реликвию польского народа — сердце Шопена».

«Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы»

Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Пример для музыкальной литературы на тему “Бах”

1. И.С. Бах всю жизнь путешествовал по Австрии.

2. Его творчество получило широкое признание у современников.

3. Предки Баха издавна славились своей музыкальностью.

4. Иоганн Себастьян сочинил много опер.

5. Бетховен сказал о Бахе: «Не ручей! - Море должно быть ему имя».

6. «Страсти по Матфею» написаны на латинский текст.

7. Куранта — второй танец сюиты.

8. Итальянский концерт предназначен для клавира solo.

9. Все части сюиты звучат в одном темпе.

10. Композитор побывал с концертами в разных странах, исполняя свои произведения.

Зигзаг, зигзаг - 2

Прием "Зигзаг" придуман для тех случаев, когда требуется в короткий срок усвоить большой объем информации. Например, в некоторых программах для изучения той или иной темы отводится мало часов. А объем параграфов в учебниках не позволяет рассмотреть все их на уроке. Вот в таких случаях на выручку педагогу приходит прием "Зигзаг".

Алгоритм работы с приемом "Зигзаг" на уроке

Текст изначально делится учителем на несколько частей.

Класс делится на группы с равным количеством участников. Например, на 5 групп по 5 учеников в каждой группе. Текст должен быть поделен на столько частей, сколько участников в этой группе (5 частей в данном случае).

Каждая группа получает один и тот же текст. Причем каждый участник получает по одному отрывку из текста. Эти отрывки можно пронумеровать или отметить разными цветами.

Индивидуальная работа. Каждый ученик работает со своей частью текста — прорабатывает информацию, анализирует, составляет опорный конспект. Важно, чтобы из отрывка было взято все самое нужное. Задача ученика: представить своеобразную "выжимку", квинтэссенцию. Причем сделать это он может по-разному — составить кластер, таблицу, схему, инфографику и т.д.

Следующий этап работы — групповой. Теперь учащиеся переходят к своим "коллегам". Составляются экспертные группы. То есть, в одной команде окажутся все те, кто получил отрывок № 1, в другой — те, кто получил отрывок № 2. Начинается этап обсуждения. Учащиеся обмениваются своими работами, мнениями, выбирают самый лучший вариант для презентации своей части текста.

Дополнительным заданием может быть составление вопросов по своему отрывку, которые покажут, насколько остальные поняли и усвоили материал. Причем вопросы тоже можно разнообразить — либо это просто вопросы, либо мини-тесты, либо какое-то практическое задание.

После этого ребята возвращаются в свои группы, и начинается этап размышления. Каждый по очереди презентует свою часть текста. Будет это краткое изложение, кластер, таблица — это решено уже на стадии работы в экспертной группе. Таким образом, каждый из учеников получает сведения по всему тексту.

Завершается "Зигзаг" общей работой всего класса. Каждую часть текста презентует один из экспертов по данному вопросу. В итоге происходит вторичное прослушивание материала. Остальные эксперты "дополняют" коллегу.

На этапе рефлексии учащиеся решают, чья презентация материала была наиболее точной и эффективной. А также намечают круг вопросов, которые требуют уточнений, пояснений. Итогом такой работы может стать совместный проект или презентация.

Так на уроке музыкальной литературы можно разобрать пятую симфонию Л. Бетховена: разделить обучающихся на 4 группы по 4 ученика в каждой. Отрывком № 1 будет I часть симфонии, отрывком № 2 — II часть, отрывком № 3 — III часть, отрывком № 4 — IV часть.

"Зигзаг - 2", или облегченный вариант

Этот прием можно использовать для изучения текста меньшего объема или, например, при изучении художественного произведения.

В этом случае текст изучается каждым учеником полностью.

Для деления на группы учитель изначально предлагает определенное количество вопросов.

Получив свой вопрос, ученик отвечает на него, так же составляет график, кластер и проч.

Далее также следует работа в экспертных группах, которая решит, чья презентация наиболее объективна.

Работа в рабочих группах проводится, как и в "Зигзаге-1", только презентуются уже ответы на вопросы по тексту.

Итоговая работа — общая. Один из экспертов каждой группы представляет свой вариант ответа на вопрос. Вторичное прослушивание еще больше закрепляет информацию в сознании учащихся.

Таким образом, за один урок можно освоить довольно большой пласт информации. Прием "Зигзаг" только на первый взгляд кажется громоздким и неудобным. На практике дети быстро втягиваются в процесс, так как работа в группах активизирует элемент соревнования.

Прием «Двойной дневник»

При первичном восприятии информации ученики параллельно записывают личные комментарии к происходящим событиям в таблицу.

Ценность этого приема в том, что ученик занимается исследованием своих чувств в момент чтения произведения. Фокусируется эмоциональный отклик.

Анна Даниловна Артоболевская (педагог-пианист) убедилась в том, что дети иногда гораздо успешнее двигаются вперед на более трудном для них материале, если он их эмоционально затронул, чем на легком, доступном им, но не увлекшем, ничем их не заинтересовавшем.

Если ребенок воспринял яркий образ, то у него возникает необходимость передать этот образ собственными силами.

Чтобы разбудить образное восприятие у ученикаАртоболевскаяпредлагаетдетямрисоватьто,чтонавеваетобразпьесы,илисочинятьстихи-подтекстовкикмузыкепьесы.

Например:

Прыг-скок, прыг-скок, воробей

Кушай крошки поскорей.

Чирик-чирик, чирик-чирик,

В одиночку не привык.

Воробьишки прилетели,

Прилетели, крошки съели.

Не осталось ничего! Все!

Прием Инсерт.

Инсерт — один из приемов технологии развития критического мышления. Справка: Авторы приема — ученые Д. Воган и Т. Эстес. Позднее прием модифицировали Ч. Темпл, К. Меридит и Д. Стилл, которые предложили использовать "инсерт" в технологии критического мышления.

Название приема представляет собой аббревиатуру:

I — interactive (интерактивная).

N — noting (познавательная).

S — system for (система).

E — effective (дляэффективного).

R — reading (чтения).

T — thinking (и размышления).

Перевод несколько вольный, но передает суть метода. Итак, инсерт — это прием технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП), используемый при работе с текстом, с новой информацией.

В методике Инсерт часто называют и технологией эффективного чтения.

Как использовать прием "Инсерт" на уроках

1. Учащиеся читают текст, маркируя его специальными значками:

V — я это знаю;

+ — это новая информация для меня;

- — я думал по-другому, это противоречит тому, что я знал;

? — это мне непонятно, нужны объяснения, уточнения.

Совет: маркировки в тексте удобнее делать на полях карандашом. Или можно подложит полоску бумаги, чтобы не пачкать учебники.

2. Заполняется таблица

3. Чтение таблицы несколькими учениками (выборочно). Никакого обсуждения, просто зачитывание тезисов.

4. Повторное чтение текста. Эта стадия переводит урок уже в этап осмысления. При этом таблица может пополниться, либо какие-то тезисы уже перейдут из одной колонки в другую.

5. Рефлексия. На данном этапе обсуждаются записи, внесенные в таблицу. Идет анализ того, как накапливаются знания. Путь от старого к новому становится более наглядным и понятным.

В начальной школе таблицу можно сократить до трех колонок: "Знаю", "Интересуюсь", "Узнал" (ЗИУ).

Прием Инсерт лучше всего подходит для уроков усвоения новых знаний, для урока коррекции ЗУН или для урока актуализации новых знаний и умений (по ФГОС).

Прием "Инсерт" может работать на каждом этапе урока.

Во-первых, он заставляет вспомнить то, что уже известно, то есть то, что нужно для стадии вызова.

Во-вторых, позволяет вычленить из текста новое — что характерно для стадии осмысления.

И, в-третьих, предполагает самостоятельный анализ информации, интерактивное обсуждение, что приемлемо на стадии размышления или рефлексии.

Вариант применения приема «Инсерт» по теме «Русские народные инструменты».

Синквейн

Синквейн – короткое нерифмованное стихотворение из пяти строк.

Синквейн был придуман в начале XX века Аделаидой Крэпси – американской поэтессой. Вдохновленная японскими хайку и танка, Крэпси придумала форму пятистрочного стихотворения, также основанного на подсчете слогов в каждой строке. Придуманный ей традиционный синквейн имел слоговую структуру 2-4-6-8-2 (два слога в первой строке, четыре – во второй и так далее). Таким образом, всего в стихотворении должно было быть 22 слога.

У синквейна много разновидностей, но в последнее время особо популярным стал так называемый «дидактический синквейн».

Дидактический синквейн впервые начали использовать в американских школах. Его отличие от всех других видов синквейна – в том, что он основан не на подсчете слогов, а смысловой заданности каждой строчки.

Классический (строгий) дидактический синквейн строится так:

первая строка – тема синквейна, одно слово, существительное или местоимение (Кто Что);

вторая строка – два прилагательных или причастия, которые описывают свойства темы (Какой);

третья строка – три глагола или деепричастия, рассказывающие о действиях темы (что делает);

четвертая строка – предложение из четырех слов, выражающая личное отношение автора синквейна к теме, что он думает;

пятая строка – одно слово (любая часть речи), выражающее суть темы; своего рода резюме (Кто что новое звучание темы).

В итоге получается короткое нерифмованное стихотворение, которое может быть посвящено любой теме.

При этом в дидактическом синквейне можно отступать от правил, например, главная тема или резюме может формулироваться не одним словом, а словосочетанием, фраза может состоять из трех-пяти слов, а действия – описываться составными сказуемыми.

Составление синквейна

Придумывать синквейны – довольно увлекательное и творческое занятие, при этом оно не требует специальных знаний или литературных талантов. Главное – хорошо освоить форму и «почувствовать» ее.

Прием “Толстые и тонкие вопросы”

Антуан Ватто, Песня любви.

Антуан Ватто, Радости бала.

Антуан Ватто, Прелести жизни.

Приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…»

«Знаю. Хочу знать. Узнал», сокращенно ЗХУ — интерактивный методический прием, направленный на развитие обратной связи в познавательном процессе. Впервые о нем заговорили в 1986 году, после презентации Донны Огл, профессора из Чикаго. Позднее этот прием стал активно применяться в педагогической практике.

Для проведения целенаправленной работы с информацией отлично образом помогают в обучении графические схемы, таблицы (ранее мы уже рассматривали методы Кластер, Фишбоун). В основе ЗХУ также лежит таблица.

Это очень удобный способ структурирования и систематизации изучаемого материала. При применении таблицы ЗХУ в учебном процессе происходит двустороння активность: как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. В ходе заполнения таблицы ученики учатся соотносить между собой уже знакомое и новое, определять свои познавательные запросы, опираясь при этом на уже известную информацию.

Вопросы, направляющие ход мышления

Приведите пример... ?

Каким образом можно ... использовать для ... ?

Что случится, если ... ?

Что подразумевается под ... ?

В чем сильные и слабые стороны ... ?

На что похоже ... ? Что мы уже знаем о ... ?

Каким образом ... влияет на ... ?

Каким образом ... связано с тем, что мы изучили ранее?

Объясните, почему ... Объясните, как...

В чем смысл ... ? Почему важно... ?

В чем разница между ... и ... ?

Чем похожи ... и ... ?

Как можно применить ... в повседневной жизни?

Какой аргумент можно привести против ,.. ?

Какой .,. является лучшим и почему?

Какими могут быть возможные решения задачи?

Сравните ... и ... на основании ...

Что, на ваш взгляд, является причиной ...и почему?

Согласны ли вы с утверждением, что ... ?

Чем вы можете аргументировать свой ответ?

Как, по вашему мнению, посмотрел бы ... на вопрос ... ?

Примечание. Перечень общих вопросов по Кингу (King. 1994).

Используемые навыки мышления

Приложение

Предположение/выдвижение гипотез

Анализ/заключение

Идентификация и создание аналогий и метафор

Активизация ранее приобретенных знаний

Активизация причинно-следственных отношений

Анализ значимости

Сравнение—противопоставление

Применение в реальном мире

Контраргументация

Оценка и ее обоснование

Синтез идей

Оценка и ее обоснование

Рассмотрение других точек зрения

Приём “Да-Нет”.

Универсальный приём технологии ТРИЗ: способен увлечь и маленьких, и взрослых; ставит учащихся в активную позицию. Формирует следующие универсальные учебные действия:

• умение связывать разрозненные факты в единую картину;

• умение систематизировать уже имеющуюся информацию;

• умение слушать и слышать друг друга.

Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного героя, историческое лицо и др.). Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы, на которые учитель может ответить только словами: "да", "нет", "и да и нет"².

Пример. На уроке по теме “Интервалы” загадывается определенный интервал, и ребята начинают задавать учителю вопросы:

• Это диссонанс - нет;

• Несовершенный консонанс? – да;

• Этот интервал широкий? – нет;

• Этот интервал звучит светло? – да.

Ребята делают вывод, что это большая терция.

Прием «Да – Нет» можно применять на стадии рефлексии на уроках музыкальной литературы в форме карты самооценки слушания и анализа музыкального произведения:

Приём «Перепутанные логические цепочки»

Прием "Логическая цепочка" известен в методике давно. Он помогает запомнить и осмыслить большой объем информации, выявить закономерность каких-либо событий, явлений. Прием работает на развитие критического мышления, развитие памяти и умение логически мыслить. Метод "Логические цепочки" можно использовать на уроках по всем предметам и на любой стадии урока. Все зависит от целей, которые ставит учитель.

Стратегия приема состоит в построении цепочки из фактов, предложений, слов, дат, правил, цитат в логическом или хронологическом порядке.

Построение логической цепочки может проводиться совместно с учителем, в группах/парах на уроке, может предлагаться в качестве самостоятельной работы или задания на дом.

Примеры использования приема логическая цепочка

Для запоминания информации большого объема

Например, на уроках музыкальной литературы изучается биография композитора, и запомнить все ключевые даты и события сложно. Предложите ученикам составить логическую цепочку, зафиксировав все важные моменты.

Биография И.С.Баха: Эйзенах — Люнебург — хор «избранных певчих» — Веймар — Токката и фуга ре минор — Кетен — ХТК I том — Лейпциг - «Страсти по Матфею» - «Музыкальная коллегия» города — Музыкальное приношение.

После составления цепочки важно, чтобы ученики могли "расшифровать" каждое звено: привести даты или названия основных произведений, созданных в этот период.

Для облегчения каждое звено можно дополнить этими фактами.

Для закрепления материала

Например, после изучения на уроке биологии деревьев, можно попросить учеников составить логическую цепочку, которая покажет стадии развития дерева: семя — росток — саженец — взрослое дерево. Вместо словесных звеньев можно использовать картинки.

Или на уроке истории после изучения событий определенного периода попросить составить логическую цепочку, содержащую ключевые события в хронологической последовательности.

История России при Петре Великом: стрелецкий бунт — коронация Петра и Ивана — Евдокия Лопухина — Архангельск — Первый Азовский поход и т.д.

Все зависит от целей, которые ставит учитель.

Стратегия приема состоит в построении цепочки из фактов, предложений, слов, дат, правил, цитат в логическом или хронологическом порядке.

Построение логической цепочки может проводиться совместно с учителем, в группах/парах на уроке, может предлагаться в качестве самостоятельной работы или задания на дом.

Для закрепления материала и развития наблюдательности

• Прием "перепутанные логические цепочки". Учитель предлагает ряд понятий, терминов, в котором нарушена логическая последовательность. Задача учеников: выявить ошибку и исправить ее, аргументируя свой выбор.

Например: по теме «Направления, стили, течения в искусстве»: классицизм — барокко — импрессионизм — романтизм.

По теме «Сюита»: Жига — куранта — сарабанда — аллеманда.

• Логическая цепочка в форме игры помогает развивать воображение, при этом выстраивая последовательность событий аргументировано. Игра проходит в устной форме. Ученикам предлагается первое звено цепочки, которое начинается со слова "Чтобы…": Чтобы съесть яблоко, нужно сорвать его с дерева. Задача учеников: продолжить ряд, совершив своеобразное "путешествие в прошлое": Чтобы сорвать яблоко с дерева, нужно это дерево вырастить. Чтобы вырастить дерево, нужно его посадить. И т.д.

Приём «Чтение с остановками»

Главнейшие функции приема "Чтение с остановками" — заинтересовать ребенка книгой, развивать навыки осмысленного чтения. Прием практикуется в методике развития критического мышления и охватывает все стадии урока: вызов, осмысление и рефлексия.

1. Подготовка к восприятию текста. На стадии вызова обсуждается только заглавие произведения и, возможно, эпиграф к уроку, который максимально приближен к теме текста.

Чтение текста с остановками. Учитель заранее разбивает текст на смысловые отрывки. Важно, чтобы каждый отрывок был логически законченным, при этом давал простор для воображения: "А что же будет дальше?".

Чтение начинается на стадии осмысления и проходит в несколько этапов: чтение — вопросы по тексту — предположения. Эта цепочка повторяется столько раз, сколько отрывков в тексте.

Важно! Вопросы должны быть разными по уровню сложности и затрагивать все аспекты восприятия. Лучше всего использовать приемы "Толстые и тонкие вопросы" или "Ромашка Блума".

Вопрос "Что из ваших предположений сбылось?" задается первым, а вопрос "Что будет дальше?" — последним.

3. Работа с полным текстом. На стадии рефлексии текст опять представляет собой единое целое. Теперь следует вернуться к приемам, использованным на стадии вызова и проанализировать предположения учащихся.

4. Финальная работа по тексту проводится в виде эссе, творческой работы, синквейна, подбора пословиц. Можно, к примеру, разделить класс на группы и для каждой подобрать свое задание: одни пишут письмо от имени главного героя, другие — представляют текст в виде цветовой таблицы, третьим можно предложить переписать концовку рассказа и т.д.

Данный прием содержит все стадии технологии:

1 стадия - вызов. На данной стадии, на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить, о чем будет текст.

2 стадия - осмысление. Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмыслении) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом. Обязателен вопрос: "Что будет дальше и почему?"

3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа. На этой стадии текс опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск, тезисы, выбор пословиц, творческие работы.

Приведем пример чтения с остановками рассказаВ. Астафьева «Капалуха». Данный текст мы поделили на три смысловые части и к каждой из них приготовили вопросы. На стадии вызова целесообразно задать вопрос: По названию предположите, о чем будет рассказ? Выслушав предположения школьников, читаем первую часть рассказа. После прочтения задаем вопрос: Какие события могут произойти в описанной обстановке? Второй смысловой отрывок предполагает вопросы:

• Как на ваш взгляд, будет развиваться сюжет дальше?

• Что вы почувствовали, прочитав эту часть, какие

ощущения у вас возникли?

• Какие ваши ожидания подтвердились? Что было

неожиданным?

• Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как бы вы

закончили его?

После третьей заключительной части зададим вопрос: Что будет с героем после событий рассказа?

Примерные вопросы к тексту

-По названию предположите, о чем будет рассказ?

-Какие события могут произойти в описанной обстановке?

-Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев?

-Что вы почувствовали, прочитав эту часть, какие ощущения у вас возникли? -Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным?

-Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы закончили его?

Приём «Взаимоопрос»

Один из самых сложноконтролируемых. Однако именно такой вид опроса лучше всего отвечает нормативам ФГОС. Учащиеся работают в парах, опрашивая друг друга по заранее составленным вопросам и выставляя оценки по заранее определенным критериям.

Приём «Взаимоопрос» Ученики читают параграф, останавливаясь после каждого абзаца, а потом задают друг другу вопросы. Можно задавать вопросы и учителю.

Приём «Перекрёстная дискуссия»

Перекрестная дискуссия дает возможность работать с текстом в целом — на уровне его идеи и проблематики¹. Само слово «перекрестная» предполагает столкновение противоположных точек зрения. Таким образом, подобная дискуссия уместна, если по обсуждаемому вопросу возможно возникновение противоположных мнений, например: «хорошо — плохо», «будет — не будет», «возможно — невозможно». Перекрестная дискуссия помогает, с одной стороны, избежать однозначного толкования событий, поступков и характеров героев, а с другой — помогает учащимся научиться уважать чужое мнение.

Вопрос, предлагаемый для перекрестной дискуссии, должен быть стержневым для изучаемой темы, т. е. поиск аргументов для ответа должен предполагать использование всего спектра информации, конструирования причинно-следственных связей между основными понятиями темы. Вопрос может быть предложен и самими учащимися. В любом случае это должен быть бинарный вопрос, т. е. требующий либо положительного, либо отрицательного ответа.

T^CM.-.AlvermannD. (1991). The Discussion Web: A Graphic Aid for Learning Across the Curriculum.The Reading Teacher, 45, 92—99.

На первом этапе работы учитель просит аудиторию разбиться на пары и начертить следующую таблицу:

Форма таблицы для перекрестной дискуссии (адаптировано С. И. Заир-Беком)

Учащимся предлагается заполнить таблицу. Они работают в парах, последовательно записывая несколько аргументов «за» (4—5 суждений) и несколько аргументов «против». Во второй графе может быть несколько вопросов, которые дополняют основной вопрос для дискуссии или являются интерпретационными.

Чтобы у учащихся не возникало резонного возражения о том, что безнравственно или беспринципно искать аргументы, допустим, «за», если ты твердо стоишь на позиции «против», можно сформулировать задание так: «Запишите свои аргументы и попробуйте предугадать аргументы оппонентов».

После того как оба списка готовы, эта пара присоединяется к другой паре. Они сравнивают свои записи, взвесив аргументы «за» и «против», и приходят к какому-либо выводу, который в развернутом виде выписывается на демонстрационном листе и вывешивается на стену, чтобы с ним могли ознакомиться другие группы. Группа может прокомментировать сделанные выводы, приводя примеры, цитаты из текста.

Если учитель считает, что количество этапов обсуждения полезно увеличить, он может после обсуждения результатов в четверках продолжить объединение в восьмерки и т. д. Учащимся следует непременно напоминать о необходимости внимательно слушать друг друга, не перебивать, не повторять уже высказанные мысли. Хорошо, если они запишут понравившиеся аргументы одноклассников.

Напомним, что в процессе перекрестной дискуссии каждый из ее участников должен прийти к какому-либо выводу. Поэтому после дискуссии предусматривается индивидуальная работа, чтобы дети могли еще раз тщательно просмотреть и оценить аргументы и контраргументы и дать свой личный ответ на основной вопрос дискуссии.

Последним этапом работы может стать анализ самого процесса полемики. Учитель может задать вопросы о том, каким образом были отобраны аргументы для защиты той или иной точки зрения, насколько принятые в группе аргументы для защиты соответствовали точке зрения конкретного участника данной группы, есть ли люди, которые в результате обсуждения не пришли ни к одному из двух решений.

Вопросы для дискуссии к уроку музыкальной литературы на тему «Опера П.И. Чайковского "Евгений Онегин"»

• Можно ли вслед за Достоевским считать главным персонажем романа Татьяну?

• Чувство Татьяны – это литература или жизнь? Ее поведение – модель, взятая из романов, или искренние веления души?

• Верите ли вы в подлинность чувств Евгения к Татьяне?

• Евгений и Татьяна – два незаурядных человека. Почему им не дано обрести счастье друг с другом?

• Возможно, открытый финал оставлен нам, чтобы читатель сам решил, что будет дальше. Как вы представляете себе дальнейшую судьбу героев?

Дисскуссия по теме былины:

Фишбоун

«Фишбоун» («рыбья кость», «рыбий скелет») – упрощённое название метода японского учёного Каору Исикавы. Эта графическая техника представления информации позволяет образно продемонстрировать ход анализа какого-либо явления через выделение проблемы, выяснение её причин и подтверждающих фактов и формулировку вывода по вопросу. В процессе составления «рыбьего скелета» ученики:

1. учатся работать в группе или парах;

2. визуализируют причинно-следственные связи;

3. ранжируют различные факторы по их значимости;

4. развивают способность критически мыслить;

5. обучаются давать оценку явлениям действительности.

Схема «рыбьего скелета» позволяет подбирать подходящее решение для любой проблемной ситуации, генерируя новые идеи, направленные на ускорение и облегчение процесса мышления. Особенно полезно пользоваться приёмом во время «мозгового штурма», чтобы дети учились быстро и чётко формулировать мысли.

​Правила составления «рыбьего скелета»

«Фишбоун» составляется заранее или заполняется вместе с учениками. Современные технологические возможности позволяют быстро сделать цветной и красивый шаблон «рыбьего скелета» в графическом редакторе, но и на обычном листе бумаги формата А3 или доске схема получается ничуть не хуже.

Существуют два типа расположения:

• горизонтальное (наиболее точно повторяет скелет рыбы), его предпочтительнее использовать на уроках в младших классах;

• вертикальное, позволяющее разместить на «косточках» больший объем информации (подходит для старшеклассников).

«Рыбий скелет» состоит из 4 блоков информации:

• головы, в которой обозначается вопрос или проблема;

• косточек вверху (или справа), где фиксируются причины и основные понятия того или иного явления, проблемы;

• косточек внизу (слева), подтверждающих наличие тех или иных причин;

• хвоста, содержащего выводы и обобщения по вопросу.

Очень важно, чтобы решения проблемы были выстроены по степени актуальности: чем ближе к голове, тем насущнее. Составление записей на «теле» рыбы проводится по правилу «КТЛ» (кратко, точно, лаконично): лучше использовать всего 1–2 существительных для обозначения того или иного пункта, которые будут чётко отражать суть явления.

​Способы и формы применения такого метода

«Фишбоун» – универсальный приём, которым можно пользоваться на уроках любого типа. Но наиболее эффективно «рыбья кость» применяется на занятиях обобщения и систематизации полученных знаний, чтобы помочь учащимся организовать полученную информацию в стройную систему с чёткими взаимосвязями между элементами. Что касается места технологии в конспекте урока, то она может выступать как способ организации части урока, либо же в качестве стратегии всего занятия по теме. Например, с помощью метода можно проводить целые уроки по изучению творчества Пушкина или Толстого: детям предлагается рассмотреть проблемы, затронутые в творчестве писателей (с конкретными примерами из произведений), и задача школьников — оценить значение работ великих соотечественников для последующих поколений.

Особенно важно делать акцент на презентации результатов заполнения схемы. Она должна подтверждать значимость проблемы и показывать взаимосвязь всех обозначенных элементов. Иногда дети определяют несколько проблем, а вот с аргументами возникают сложности: учащимся непросто найти подтверждения для каждой. Это нормальная ситуация, ведь в жизни тоже предположений всегда больше, чем подтверждений. Поэтому нижние (или левые) «косточки» могут оставаться пустыми. Что касается вывода, то есть хвоста рыбы, то его можно предлагать в готовом виде или оставлять на доработку ребятам. Завершение работы со «скелетом» строится на определении дальнейших действий: либо продолжать исследование вопроса, либо формулировать его решения.

Музыкальная литература

К примеру, таким может быть «рыбий скелет», заполненный на занятии после прохождения оперы «Иван Сусанин» М.И. Глинка:

• «Голова»: трудно ли совершить геройский поступок?

• «Верхние кости»: желание жить, любовь к своей семье, ответственность за свою Родину, смелость.

• «Нижние косточки»: выдержка характера, любовь к своей стране.

• «Хвост»: героем может быть тот, кто любит Родину больше своей жизни.

1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На сегодняшний день существует достаточно большое количество педагогических технологий обучения, как традиционных, так и инновационных. Нельзя сказать, что какая-то из них лучше, а другая хуже, или для достижения положительных результатов надо использовать только эту и никакую больше.

Самым оптимальным вариантом является использование смеси этих технологий. Так учебный процесс в большинстве своем представляет классно-урочную систему. Это позволяет вести работу согласно расписанию, в определенной аудитории, с определенной постоянной группой обучающихся.

Исходя из всего вышесказанного, хочу сказать, что традиционные и  инновационные методы обучения могут быть в постоянной взаимосвязи и дополнять друг друга. Не стоит отказываться от старого и полностью переходить на новое. Следует вспомнить высказывание  "Все новое - это хорошо забытое старое".

1. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллин Э.Б. «Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе», М., Просвещение, 2005г. «Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании», редакторы: Е.Д.Критская, Л.В.Школяр/,М., Флинта,1999г. М.,Просвещение,2000г.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,Педагогика,1989г.

3. Волков И.П. Учим творчеству. М., Педагогика, 1982г.

4. Границкая А.С. Научить думать и действовать М., 1991г.

5. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии, М., Знание, 1992г

6. Гузеев В.В. Образовательная технология : от приема до философии - М.: Сентябрь, 1996.

7. Т.А.Замятина «Современный урок музыки », учебно-методическое пособие -М., Изд-во «Глобус»-2010г.

8. Лихачев Т.Б. Простые истины воспитания- М., «Педагогика».

9. Лобанова Е.А. «Возможности урока как средства реализации здоровьесберегающих технологий ». Журнал «Музыка в школе», 2005 г. №3.

10. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. – Волгоград: перемена, 2006.

11. Мухина И. А. " Что такое педагогическая мастерская."Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта: Книга для учителя. СПБ, 2002

12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии : Учебное пособие. – М.: Народное образование, 2005

13. «Сборник нормативных документов. Искусство», М., Дрофа, 2005г

Интернет ресурсы:

1. http://www.sch2000.ru/ - Центр системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…».

2. http://netedu.ru/ - Портал "Сетевое образование. Экспертиза. Учебники".

3. https://sites.google.com/site/konstruktoruroka/home - Цифровой конструктор урока (разработчик Селихова Татьяна Юрьевна.)

2. http://www.openlesson.ru/ - ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru - о режиссуре нескучных уроков в современной школе, премудростях социо-игрового стиля обучения и деловых подсказках в таблице-бабочке для профессионалов (как молодых, так и уже умудрёных педагогическим опытом)

3. http://festival.1september.ru/articles/subjects/1 - Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».