Возрастные особенности музыкального развития ребенка

Возрастные особенности музыкального развития ребенка

Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Правильно организовать и направить ее с самого раннего детства, учитывая изменения возрастных ступеней,— задача педагога. В противном случае иногда наблюдается отставание в развитии. Например, если не учить детей различать музыкальные звуки по высоте, то ребенок к 7 годам не в состоянии будет справиться с заданием, которое легко выполняет более младший.

Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:

слуховое ощущение, музыкальный слух;

качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера;

простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве.

Отметим общие тенденции возрастного развития.

Первый год жизни. Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. По данным А. А. Люблинской, у малыша на 10—12-й день жизни возникают реакции на звуки. На втором месяце ребенок прекращает двигаться и затихает, прислушиваясь к голосу, к звучанию скрипки. В 4—5 месяцев отмечается склонность к некоторой дифференциации музыкальных звуков: ребенок начинает реагировать на источник, откуда раздаются звуки, прислушиваться к интонациям певческого голоса. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом.

Проявления эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие слуховых ощущений позволяют осуществлять музыкальное питание с самого раннего возраста.

Второй год жизни. При восприятии музыки дети проявляют ярко контрастные эмоции: веселое оживление или спокойное настроение. Слуховые ощущения более дифференцированны: ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Рождаются первые, сознательно воспроизводимые певческие интонации; подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает притопывает, кружится под звуки музыки.

Третий и четвертый год жизни. У детей повышается чувствительность, возможность более точного различения свойств предметов и явлений, в том числе и музыкальных. Отмечаются также индивидуальные различия в слуховой чувствительности. Например, некоторые малыши могут точно воспроизвести несложную мелодию. Этот период развития характеризуется стремлением к самостоятельности. Происходит переход от ситуативной речи к связной, от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат. У ребенка появляется желание заниматься музыкой, активно действовать. К 4 годам дети могут самостоятельно, при незначительной помощи взрослого спеть маленькую песенку. Они владеют многими движениями, которые позволяют в известной степени самостоятельно плясать и играть.

Пятый год жизни. Он характеризуется активной любознательностью детей. Это период вопросов: «почему?», «отчего?». Ребенок начинает осмысливать связь между явлениями и событиями, может сделать простейшие обобщения. Он наблюдателен, способен определить: музыка веселая, радостная, спокойная; звуки высокие, низкие, громкие, тихие; в пьесе части (одна быстрая, а другая медленная), на каком инструменте играют мелодию (рояль, скрипка, баян). Ребенку понятны требования: как надо спеть песню, как двигаться в спокойном хороводе и как в подвижной пляске.

Голос в этом возрасте приобретает звонкость, подвижность. Певческие интонации становятся более устойчивыми, но требуют постоянной поддержки взрослого. Налаживается вокально-слуховая координация.

Освоение основных видов движения — ходьбы, бега, прыжков — дает возможность детям шире использовать их в играх и танцах. Одни стремятся, не подражая друг другу, по-своему исполнить роль (например, в сюжетной игре), другие проявляют интерес только к одному виду деятельности в зависимости от индивидуальных склонностей и способностей каждого.

Шестой и седьмой год жизни. Это период подготовки ребят к школе. На основе полученных знаний и впечатлений дети могут не только ответить на вопрос, но и самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, разобраться в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки настроения, переданные музыкой.

Ребенок способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему. Но означает ли это, что аналитическая деятельность может нанести вред целостному восприятию? Исследования проведенные в области сенсорных способностей и музыкального восприятия детей, показали интересную закономерность. Целостное восприятие музыки не снижается, если ставится задача вслушиваться, выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». Ребенок может выделить эти средства и, учитывая их действовать в соответствии с определенным образом при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений. Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.

У детей 6—7 лет еще более укрепляется голосовой аппарат, расширяется и выравнивается диапазон, появляется большая напевность, звонкость. Песни, пляски, игры исполняются самостоятельно, выразительно и в какой-то мере творчески. Индивидуальные музыкальные интересы и способности проявляются ярче.

ЛИТЕРАТУРА

Методика музыкального воспитания в детском саду: «Дошк. воспитание»/ Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комиссарова и др.; Под ред. Н.А. Ветлугиной. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1989. –

270 с.: нот.

Ребенок как субъект музыкальной деятельности

Первым шагом в основе проектирования и организации процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста, станет определение феномена ребенка как субъекта музыкальной деятельности.

В чем выражаются субъектные проявления дошкольника? Какие качества позволяют ребенку стать субъектом музыкальной деятельности?

Субъект - это источник познания и преобразования действительности, носитель активности.

Субъектность человека проявляется прежде всего в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора.

Поведенческая цепочка субъекта деятельности выглядит следующим образом:

· эмоциональный компонент выражает отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности;

· эмоционально-деятельностный компонент формируется на основании инициативы и инициирует собственно деятельность;

· деятельностный компонент проявляется в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека.

Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, следовательно, становятся:

· ценностное отношение;

· интерес;

· избирательная направленность;

· инициативность;

· свобода выбора;

· самостоятельность, автономность, творчество.

Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка в музыкальной деятельности:эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные.

Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе ребенка к музыке, предпочтении этому виду деятельности. Ребенок любит слушать музыкальные произведения, ему нравится участвовать в разных видах музыкальной деятельности. Другим не менее важным проявлением субъектности становится избирательное отношение к музыке, т.е. предпочтение ребенка той или иной возможности взаимодействия с музыкой (слушать, петь, играть и т. д.).

На первый взгляд может показаться, что избирательность присуща только детям старшего дошкольного возраста. Однако будьте наблюдательны! Уже в раннем возрасте ребенок может выбрать, например, тот или иной инструмент шумового оркестра; может скучать во время пения, но оживляется в ходе музыкальных игр. Чем раньше педагоги заметят предпочтения ребенка, тем успешнее может быть его музыкальное развитие!

Деятелъностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе музыкальных видов деятельности. Его субъектность определяется творческим отношением к выбору содержания музыкальной деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты интерпретации того или иного музыкального произведения, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» музыкальной деятельности.

Самым простым способом определения проявлений ребенка как субъекта музыкальной деятельности является следующий. Понаблюдайте за ребенком в минуты его свободной деятельности. Если он хочет и может заниматься музыкой сам, вне специально организуемых форм музыкального воспитания, то это и есть проявления его как субъекта музыкальной деятельности. А если в практике педагогического процесса детского сада такая картина чрезвычайно редка, то подумайте, почему это происходит? Что, по-вашему, может самостоятельно делать ребенок в музыке?

Таким образом, у ребенка как субъекта музыкальной деятельности проявляются следующие качества:

· интерес к музыке;

· избирательное отношение к музыке и разным видам музыкальной деятельности;

· инициативность, желание заниматься музыкальной деятельностью;

· самостоятельность в выборе и осуществлении музыкальной деятельности;

· творчество в интерпретации музыкальных произведений.

Следуя общей логике развития ребенка, становление музыкальной деятельности проходит ряд этапов:

1 этап - музыкально-предметная деятельность. На этом этапе интерес ребенка вызывают игрушки и инструменты, издающие звуки. Он накапливает опыт манипулирования с ними, делает первые выборы более привлекательных предметов, инициирует предметные и сенсорные игры с объектами - носителями звуков.

2 этап - музыкально-игровая деятельность. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную систему отношений с другими людьми. Музыка становится на этом этапе:

· источником обогащения опыта эмоциональных отношений и переживаний, что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении;

· увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятельности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка - игра;

· содержательной основой игр, когда сюжеты и ролевые отношения в детских играх становятся отражением музыкальной культуры социума.

3 этап - музыкально-художественная деятельность. К концу дошкольного возраста ребенка начинает в большей степени интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности. Так осуществляется переход от музыкально-игровой к музыкально-художественной деятельности. Уже достаточный личный эмоциональный опыт позволяет ребенку переживать художественные эмоции и творчески интерпретировать музыкальные произведения. А опыт участия в музыкальной деятельности дает возможность старшему дошкольнику выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции:

· слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия;

· исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора);

· сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т.д.).

Почему процесс целостного становления и развития ребенка возможен в том случае, если ребенок становится субъектом?

Культура — это процесс, под влиянием которого изменяется человеческий мир и сам человек. Саморазвитие и самоопределение отдельного человека в мире культуры — основное условие существования культуры. Поэтому, сознательно или бессознательно, человек выступает ее субъектом, «носителем культурного миропорядка» (М. С. Каган).

Как культура человечества складывается из продуктов деятельности отдельных индивидов, так и культура личности являет собой синтез определенного инварианта, присущего социуму данного пространства и времени, и вариативного, единичного, обусловленного природными качествами и личным опытом, собственно отличающего одного человека от другого, делая его уникальным.

Культура личности выступает одновременно как выражение внутреннего мира человека и внешних проявлений в результатах деятельности, которая направлена на преобразование как внутреннего, так и внешнего миров. Культура отдельного человека являет собой совокупность знаний, чувств, желаний, а также способность существовать в мире других личностей, уважая и не ущемляя их интересы, оценивать себя относительно других людей. Именно культура личности определяет дальнейшее прогрессивное или регрессивное развитие культуры.

Основным признаком субъекта деятельности выступает свобода. Именно свобода выбора цели, способа и средств действия делает человека уникальным, неповторимым, отличным от всех других субъектов.

Важнейшими признаками субъекта деятельности являются системность и целостность. В становлении человека субъектом деятельности проявляется его личностная активность, возникает собственное отношение к деятельности, создается свой «стиль» ее осуществления. Личности, как субъекту деятельности, свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к прогнозированию и конструированию своей деятельности.

Правомерно возникает вопрос — можно ли рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и субъекта культуры?

Исследования второй половины XX в. утвердительно ответили на этот вопрос. Петербургская научная школа, возглавляемая А. М. Леушиной и В. И. Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной проблемы. Доказано, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:

· с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

· с процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.

(СНОСКА: Вера Иосифовна Логинова. Наследие педагога и ученого. — СПб., 2002. Воспитываем дошкольников самостоятельными. — СПб., 2000. Герасимова Е. Н. Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада: сущность, специфика, основы построения. — Елец, 2001. Крулехт М. В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. — СПб., 1995. Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир: Педагогическая технология целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. — СПб., 2001. Крулехт М. В. Изучение проблемы субъекта детской деятельности на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена // Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия.— СПб., 1999. — С. 19—21. Солнцева О. В. Освоение старшими дошкольниками субъектной позиции в режиссерских играх // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / Под. ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. — СПб., 2004. — С. 16—42. Сомкова О. Н. Становление субъектной позиции ребенка дошкольника в речевой деятельности // Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. — СПб., 1999.— С. 21—24)

Ребенок-дошкольник является субъектом преимущественно игровой деятельности. Каким образом связано данное положение с проблемой музыкального развития детей? Можно выбрать два направления размышлений.

1. Не связаны ли в онтогенезе игра и музыкально-художественная деятельность?

2. Какими могут быть технологии организации детской музыкальной деятельности?

Позиция субъекта деятельности, культуры становится своего рода ядром целостности, обеспечивая интеграцию ребенка с миром и возможность творить этот мир. Поэтому создание условий ребенку как субъекту музыкальной культуры и музыкальной деятельности можно рассматривать в качестве ведущего фактора, обеспечивающего целостность его развития в культуре.

Следующая группа вопросов связана с тем, что же означает целостность процесса развития дошкольника?

На процесс развития ребенка, несомненно, влияют:

· его личностные возможности и способности;

· качество социального, культурного и жизненного опыта;

· социокультурные условия жизненной среды и среды дошкольного учреждения;

· специально создаваемые условия деятельности и взаимодействия.

В контексте гуманитарно ориентированных школ и концепций, изучающих психологию развития личности, процесс развития может быть представлен как целостное единство протекания трех взаимосвязанных, но самостоятельных процессов:

· становления как созревания и роста какого-либо качества;

· преобразования как его саморазвития;

· формирования (образования) как оформления и совершенствования личностного качества под влиянием социокультурных условий.

«Проблема... состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития... в самой живой реальности бытия человека» (СНОСКА: Слободчиков В., Исаев Е. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М., 2000. - С. 22).

Целостное развитие ребенка как процесс становления. Собственно процесс развития представляет собой проходящие в определенной последовательности этапы, периоды, стадии, т.е. естественное, или возрастное развитие человека в течение жизни. Развитие может рассматриваться как становление под влиянием социальных факторов и в этом случае означать целенаправленное использование разнообразных способов и средств деятельности, преследующих решение разных задач развития.

Приводимые выше обоснования позволяют понимать становление как нелинейный, индивидуальный и многовариантный процесс.

Такой подход к становлению ребенка в музыкальной культуре:

· предопределяет затруднения в выделении единой шкалы оценки развития разных детей;

· затрудняет определение четкой последовательности этапов линейного развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности;

· ставит проблему определения особого рода педагогических условий развития ребенка в музыкальной культуре.

Целостное развитие ребенка как процесс саморазвития. Важное место в психологии развития личности занимает рассмотрение проблемы саморазвития, т. е. процесса развития человеком самого себя.

При включении механизмов саморазвития развитие приобретает для человека особый смысл и особую ценность, а регуляция этого процесса становится зависимой от того, насколько значимо для ценностно-смысловой организации личности развитие: либо это средство, позволяющее достичь какой-либо цели, либо самоцель, либо смысл жизни. Сопровождающими и взаимосвязанными с процессом саморазвития становятся самореализация, самопостижение, самоактуализация и т.д.

Конечно, в подлинном смысле человек начинает осознанно развивать самого себя только по мере взросления. Однако уже в дошкольном возрасте важны и возможны самопроявления ребенка, его самовыражение.

Развитие не происходит без активности самого ребенка, без включения механизмов субъектности.

Известная детерминационная связь между внешне имеющимися условиями деятельности и характером развития внутренних процессов личности в данном случае приобретает особое значение. Педагогический аспект проблемы будет заключаться в специальной организации детской музыкальной деятельности, позволяющей ребенку стать ее субъектом.

Целостное развитие ребенка как процесс формирования {образования). Формирование (образование) означает новообразования в структуре личности смыслов, ценностей, отношений и может рассматриваться как:

развитие под влиянием специальных педагогических условий и технологий;

· обретение и совершенствование музыкальной культуры ребенка (культуры отношений и деятельности в музыке), т.е. «образовывание» субъекта;

· процесс образования, в результате которого происходит накопление музыкального опыта, музыкальной культуры.

Смысл рассмотрения развития ребенка как формирования (образования) связан:

· с рождением новых личностных новообразований в условиях музыкального воспитания и развития;

· с развитием ребенка как субъекта музыкальной деятельности, с накоплением им музыкального опыта;

· с пониманием педагогического процесса как специально задаваемой системы условий, способствующих детскому развитию.

Таким образом, целостное развитие ребенка в педагогическом процессе рассматривается как интеграция процессов становления, саморазвития и формирования (образования). В реальности эти процессы образуют единый процесс музыкального развития, который выражается:

· в многообразных, многовариантных, индивидуальных проявлениях;

· в накоплении ценностного отношения, интереса к музыке;

· в накоплении опыта субъекта деятельности и поведения в музыкальной культуре;

· в создании системы специальных педагогических условий, обеспечивающих становление, саморазвитие и образование дошкольника.

Итак, мы рассмотрели одну из составляющих теоретических основ музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста — философию детства.

ЛИТЕРАТУРА

Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

ВЗАИМОСВЯЗЬ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ,

ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Гармоничность физического и умственного развития детей, их нравственной чистоты и эстетического отношения к жизни и ис­кусству связана с совершенствованием многих качеств и свойств личности. В дошкольном возрасте, когда полученные музыкальные впечатления остаются в памяти на всю жизнь, особенно большое значение имеет оптимальное соотношение всех воздействий на ребенка. Нарушение постепенности процесса воспитания, изли­шества в том или ином виде музыкальной деятельности наносят по­рой неисправимый вред делу музыкального развития. Учет воз­растных возможностей детей позволяет определить, какие формы и виды музыкальной деятельности наиболее эффективны для му­зыкального развития в том или ином возрасте.

За дошкольный период дети проходят огромный путь развития.

Ребенок младшего дошкольного возраста с большим удоволь­ствием включается в мир музыки: напевает, приплясывает, бегает.

Но это еще не исполнение песни, пляски, а лишь частичное вклю­чение в данный процесс. Исполнение ребенка очень приблизитель­но. В основном музыка вызывает эмоционально-положительное состояние организма. Постепенно, под воздействием взрослого у ребенка появляется опыт музыкальной деятельности. Формиру­ется музыкальная память, а, следовательно, и возникает возмож­ность обучаться. К четвертому году жизни у детей выявляется звуковысотная чувствительность, но голоса еще слабы и неразвиты, дыхание неорганизовано, слабо налажена координация между слу­хом и голосом. Дети плохо ориентируются в пространстве во время плясок и игр. Их практическая музыкальная деятельность пока еще очень скромна. Целенаправленный отбор педагогом музыкального материала, системность его подачи детям содействуют музыкаль­ному развитию ребенка. В пять-шесть лет ребенок уже эмоциональ­но-сознательно воспринимает музыку. Налаживается координация голоса и слуха, дифференцируются слуховые ощущения. Система­тические занятия пением, разучивание движений под музыку, слу­шание ее содействуют развитию музыкальной восприимчивости детей. Эмоции, вызванные музыкой, становятся более устойчивы­ми, интересы - более прочными.

В результате систематического обучения у детей развиваются музыкальные и творческие способности, совершенствуются пев­ческие и музыкально-ритмические навыки. Для более интенсивно­го музыкального развития детей необходимо применять разнооб­разные виды музыкальной деятельности, использовать различные вспомогательные средства и приемы.

В своей работе «Музыкальное развитие ребенка» Н.А. Ветлугина пишет о том, что музыкальное развитие - явление сложное и многосоставное. Между его компонентами устанавливаются раз­личные взаимосвязи: между природными задатками и сформиро­ванными на их основе музыкальными способностями; внутренни­ми процессами развития и опытом, который передается ребенку извне; усвоением опыта и свершающимся при этом развитии. То есть происходит сочетание разнообразных внутренних процессов и высших влияний.

Музыкальное воспитание детей как педагогический процесс охватывает ход внутренних процессов и внешних влияний в их единстве, так как музыкальное развитие той или иной личности, протекающее по ее внутренним законам, всегда подчиняется воз­действиям извне.

Внешние воздействия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма, а не только слухового анализатора. И.П. Павлов и В.М. Бехтерев показали, что центральная нервная система человека неодинаково реагирует на различную по своему характеру и средствам выразительности музыку. В одних случаях происхо­дит сокращение или расслабление мышц, учащение или замедле­ние дыхания, в других возникает возбуждение или угнетенное со­стояние, смена настроений. П.Н. Анохин пишет по этому поводу: «...звуковые колебания, воспринимаемые органами слуха, воздейст­вуют на определенную область подкорки головного мозга. Причем минорные музыкальные сочетания требуют от организма большей затраты, чем мажорные. Этот вывод, между прочим, подтверждает и тот установленный опытным путем факт, что условный рефлекс на минорные комбинации вырабатывается быстрее, чем на мажор­ные. Раздражение подкорки, вызванное звучанием музыки, пере­дается в кору головного мозга, пробуждая воспоминания обо всем прошлом опыте - печальные или радостные, в зависимости от ха­рактера музыки».

Известно, что умелое использование музыки в различных процес­сах жизнедеятельности людей может регулировать их состояние. Следовательно, особенности строения и функции центральной не­рвной системы являются физиологической предпосылкой проявле­ния эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку. Музыкальные образы, оказывая эстетическое воздействие на ребенка, в то же вре­мя могут содействовать укреплению его нервной системы, вызывать радостные переживания, формировать нравственные качества.

Конечно, в зависимости от художественного, мыслительного или среднего типа высшей нервной деятельности (по И.П. Павло­ву) музыка воспринимается детьми по-разному, но развитию под­лежат даже такие особенности функциональной деятельности цен­тральной нервной системы, как подвижность нервных процессов и быстрота образования временных связей. «В любой исполни­тельской музыкальной деятельности формируются специальные способности, в основе которых лежат особые анатомо-физиологические задатки. Для пения важно качество строения голосового аппарата: подвижность нёба, длина и толщина голосовых связок и т. д. Музыкальные задатки в виде слухового анализатора и голосового аппарата выполняют свою функцию очень наглядно... благодаря своеобразию сочетания нёба, связок и т. д. Одни безголосы, другие - прекрасные певцы. Но даже при наличии отдельных природных данных нужен немалый труд, чтобы сформировать певческий голос; функционирование моторно-двигательного аппарата также оказывает относительное влияние на его структуру - на строение тела ребенка, на его руку. Известны положительные результаты, до­стигаемые путем упражнений в танце, игре на инструментах, особен­но в период, когда организм наиболее пластичен.

Итак, у каждого человека разнообразны сочетания внутренних органов и их функций, своеобразен путь их формирования. Но оче­видна и их обусловленность внешними воздействиями».

Движущими силами музыкального развития являются как воз­действие воспитания и обучения, обстоятельства внешней жизни, так и качественные изменения в психических процессах, вызыва­емых музыкальными переживаниями ребенка. На основании на­копленного опыта и предшествующего сформированного уровня развития способностей ребенок сам активно участвует в процессе развития. Оно происходит как замена старого новым, как многосо­ставный ряд «отрицаний».

Процесс музыкального развития осуществляется не автомати­чески, поскольку его внешние и внутренние причины находятся в сложных взаимосвязях. Поэтому усвоение одного и того же му­зыкального материала детьми одинакового возраста происходит по-разному.

Обращая внимание на важность изучения индивидуальных различий в процессе музыкального развития детей, Б.М. Теплов указывает: «Способность не существует иначе как в движении, в развитии... Музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, резуль­тат воспитания и обучения».

Развитие ребенка происходит в процессе обучения определен­ным видам деятельности в определенной последовательности. При подготовке процесса обучения педагогу необходимо ясно пред­ставлять себе как источники возникновения у детей тех или иных свойств личности, черт характера, формирования умений и навы­ков, так и тот желательный уровень развития, которого он хочет достичь в результате своей деятельности.

Отсюда следует, что музыкальное развитие и воспитание взаи­мосвязаны и находятся во взаимодействии. Обучение способству­ет развитию, но и развитие определяет успешность обучения.

Музыкальное развитие - результат процесса музыкального вос­питания и обучения, в свою очередь оно содействует всесторонне­му развитию личности, ее эстетическому, умственному, нравствен­ному и физическому совершенствованию. Следует подчеркнуть, что теория и методика музыкального воспитания детей рассматривают процесс музыкального развития с позиций педагогики и пси­хологии и в опоре на теоретические основы эстетики. Такими осно­вами являются положения, определяющие сущность музыкально­го искусства и его роль в жизни общества.

Единые принципы художественного освоения действительнос­ти конкретизируются в содержании и методах музыкального вос­питания детей, учете их возрастных особенностей. В процессе музыкального воспитания, обучения и развития осуществляются основные задачи музыкального воспитания.