Выступление на педагогическом совете на тему: «Как получается письмо. Дисграфия у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

Выступление на педагогическом совете на тему: «Как получается письмо. Дисграфия у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

Автор: Клявина Елена Николаевна, учитель-логопед.

Учреждение: ГКОУ «Кулебакская специальная коррекционная школа».

Когда мы говорим о письменной речи, про­тивопоставляя ее устной, то имеем в виду не только письмо, но и чтение. О различии этих двух форм речи написаны целые науч­ные трактаты. Нам достаточно знать, что письменная речь в отличие от устной фор­мируется только в условиях обучения.

Чтобы понять механизмы возникнове­ния нарушений письменной речи, необхо­димо разобраться, что управляет процесса­ми чтения и письма, куда собираются все ниточки, по которым идет команда делать то или другое.

Все эти сложные перешифровки проис­ходят в теменно-затылочно-височной обла­сти головного мозга и окончательно фор­мируются на 10—11-м году жизни.

Процесс становления чтения и письма сложен. В нем уча­ствуют четыре анализатора:

• речедвигательный, ко­торый помогает осуществ­лять артикулирование, то есть наше произношение;

• речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы (звука);

• зрительный, который подбирает соответ­ствующую графему (букву);

• двигательный, с помощью которого осу­ществляется перевод графемы в кинему (сово­купность определенных движений, необходи­мых для записи).

Письмо начинается с мотива, побужде­ния, программирования — этот уровень, как и контроль, обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Вся информация удерживается в памя­ти с помощью деятельности целостной сис­темы головного мозга.

Физический слух у ребенка прекрасный, и звукопроизношение в норме, но вот зву­ки речи он слышит по-своему. Возможно, он будет путать звуки, близкие по звуча­нию: глухие — звонкие. Тогда вместо «ДУ­ПЛО» он напишет «ТУПЛО». При плохом различении твердых и мягких звуков у не­го могут встретиться такие примеры в тет­ради, как «МАЧ» (мяч), «КОНКИ» (конь­ки). При неправильном звукопроизноше-нии он также может написать «СУБА» вместо «ШУБА».

Кроме этого, ребенок не может выде­лить заданный звук в слове, из определен­ных звуков сложить слово, то есть не вла­деет процессом звуко-буквенного анализа и синтеза.

Рассмотрим подробнее эти слабые зве­нья в развитии речи.

1. Неправильное звукопроизношение

Фонетические нарушения могут вы­звать проблемы в письме, но не всегда, а при недостаточности фонематического восприятия. В этом случае к моменту по­ступления в школу в произношении ре­бенка отсутствуют или искажаются ка­кие-то звуки, а возможно, он только-толь­ко их исправил, и автоматизация этих звуков еще не закончилась. Что в таком случае происходит?

При данных нарушениях очень часто ребенок пишет так, как говорит. Напри­мер, если он не произносит звук Р, то вме­сто слова «КОРОВА», возможно, напишет «КОЙОВА», потому что именно так он про­износит это слово, когда диктует себе при письме, и так его слышит. Если в речи он меняет звук Ш на С, то может написать *СУБА» вместо «ШУБА».

2. Фонематические нарушения, слож­ности звуко-буквенного анализа.

3.Лексико-грамматические нарушения.

Это в первую очередь нарушения слого­вой структуры.

Мы, взрослые, часто умиляемся тому, как смешно говорят наши малыши, и не исправляем их. «КУБОВИЦА», «КАПЕТИК», «СКОРОДА» — в устах трехлетне­го карапуза это действительно звучит очень мило. Но когда так говорит ребе­нок шести-семи лет, здесь уже плакать надо. Потому что именно так он потом напишет.

Кроме того, к этой же категории относятся ошибки, которые мы называем аграмматизмами. Это неправильное использование грамматических категорий: числа, рода, падежа и в речи, и на письме «ДОМ СТОЯЛА ЗА РЕКОЙ», «ЛИСА ЛИСЯТА ГУЛЯЛА В ЛЕСЕ»... Таких примеров можно привести очень много, и : их наверняка найдете в детских тетрадях:

Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость. Папа и. мама (а известны случаи и бабушка или дедушка) делали много «глупых» ошибок когда учились в начальной школе. Но это особого внимания никто не обратил, помощь не была вовремя оказана, и, перебиваясь с 3 на 4, а иногда получая и 2, они переходили из класса в класс, закончи, школу и создали семью. Своим детям они передали не само нарушение письма, а в недостаточность сформированности отдельных мозговых структур. В совокупности

Первичными причинами, вызывающи­ми недостатки, которые, в свою очередь, приводят к нарушениям письменной ре­чи, могут быть осложненные беременно­сти, родовые травмы, различные заболе­вания первого года жизни.

Если у вашего ребенка были какие-то сложности с появ­лением на свет, будьте внимательны ко всем проявлениям неблагополучия в его развитии. Но бывает и так, что все было нормально, но, когда ребенок пошел в школу, начались проблемы. Поэтому лю­бые проявления трудностей в обучении в начальной школе нельзя оставлять без внимания и надеяться, что со временем все само собой пройдет.

Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дис-графии и дислексии, специфичны, типич­ны и носят стойкий характер. Если у ре­бенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые, как вам кажется, похо­жи на специфические, но они редки, от случая к случаю, или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимс дальнейшее наблюдение для того, чтобы выбрать вид помощи ребенку

ОШИБКИ, НА КОТОРЫЕ СЛЕДУЕТ ОБРАТИТЬ ВНИМАНИЕ

Существует несколько видов нарушений письма и чтения, каждому виду соответст­вуют и свои ошибки.

1. Смешение букв при чтении и пись­ме по оптическому сходству: б-д; а-о; и-ш; З-Е

2. Ошибки, связанные с нарушением произношения.Отсутствие каких-то зву­ков или замена одних звуков на другие в устной речи часто отражаются и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка(шапка).

3. Смешение фонем по акустико-ар-тикуляционному сходству, что происхо­дит при нарушении фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о-у, е-ю; согласные р-л, й-ль; парные звонкие и глухие согласные, свистя-

щие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешива­ются как между собой, так и с другими фонемами.

Например:тубло(дупло),шуски(суш­ки),сыплята(цыплята).

1. Родители часто радуются, когда ребе­нок бегло читает в дошкольном возрасте, а это при недостаточной сформированности фонетической стороны речи и фонематиче­ского восприятия может привести к ошиб­кам на письме: пропуск букв и слогов, не-дописанные слова.

2. Часты при дисграфии ошибки застре­вания(персеверации):За зомом росла ма­мина. (За домом росла малина.), предвосхи­щения,упреждения (антиципации): Дод не­бом лолубым. (Под небом голубым.)

3. Большой процент ошибок из-за не­умения ребенка передавать на письме мяг­кость согласных: сольитъ(солить),въезет(везет),Луба(Люба).

1. Слитное написание предлогов, раз­дельное — приставок также является од­ним из проявлений дисграфии.

2. Кроме этого, дети, страдающие нару­шениями письма, могут не держать строч­ку, игнорировать точку в конце предложе­ния, заглавную букву.

Еще раз следует напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом.

Для примера: у ученика 6-го класса, у которого еще в начальной школе, в конце первого класса, проявилась смешанная форма дисграфии. Те же ошибки он допус­кал и при чтении. В силу различных обсто­ятельств, кроме обычных дополнительных занятий по русскому языку, никаких мер не предпринималось. Специальной помо­щи ребенок не получил.

В результате дисграфических ошибок стало меньше, но возросло во много раз ко­личество орфографических ошибок. У ребенка развилась дизорфография. И пример ученика 2-го класса со смешанной формой дисграфии. Проблемы в письме начались с середины первого класса. В настоящее вре­мя ребенок получает специальную помощь.

ФОРМЫ ДИСГРАФИИ

Существует несколько классификаций дисграфии.

Определить форму нарушения необхо­димо, чтобы выбрать правильный путь ин­дивидуальной коррекции. Для родителей, к кому в основном и обращена эта работа, вполнедостаточно познакомиться с тремя формами нарушений письменной речи. Ес­ли же за работу возьмется логопед, то ему наверняка знакомы и другие, более полные классификации.

Итак, выделяем три формы: оптиче­скую, артикуляторно-акустическую, аку­стическую.

1. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений.

В чистом виде встречается редко, но ее эле­менты часто проявляются в других формах В чем выражается?

• Отдельные буквы не узнаются, не со­относятся с определенными звуками;

• наиболее часто смешиваются следую­щие буквы:

• зеркальное изображение букв отдель­ных элементов.

При легкой и средней тяжести оптиче­ской дисграфии с помощью представлен­ной в этом пособии коррекционной мето­дики можно добиться успеха в течение месяца.

2. Артикуляторно-акустическая дис­графия.

Наряду со звукопроизношением страда­ет фонематическое восприятие.

Ребенок как говорит, так и пишет. В этом случае, пока не будет исправлено зву­копроизношение, заниматься коррекцией с опорой на проговаривание нельзя. Одно­временно необходимо развивать фонемати­ческое восприятие.

Но не всегда искаженное звукопроизно­шение приводит к этой форме нарушения письма. Иногда за счет четкой слуховой дифференциации звуков, сформированых фонематических процессов проблем возникает.

3. Акустическая форма(и смешанная).

Это наиболее часто встречающаяся фор­ма у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Каковы ее проявления и следствием чего они могут являться?

• Пропуски букв и слогов; причины, кроме уже перечисленных, могут заклю­чаться и в беглом чтении при поступлении вшколу — рука не успевает за проговариваанием (приехал — прехал);

• недописывание слов; причина может Зкьггь та же (моро— мороз) — проговарива­ет быстрее, чем пишет;

• перестановка букв или слогов (двое — Шее);до школы надо было проводить работу Ж»овладению сложной слоговой структурой;

• повторение букв, слогов — застревание, персеверации (по даче — по доче);

• предвосхищение, антиципации (дод тбором);

• контаминация — в одном слове слоги разных слов(белток);

• написание лишних букв — бывает ког­да ребенок, проговаривая при письме, очень долго поет звук;

• неумение передавать мягкость на письме (съегодня, больит);

• дефект оглушения (озвончения) — звонкие звуки частично или полностью за­меняются на парные глухие и наоборот;

• аграмматизмы — «Моя любимый друг Коля»; в этом случае надо смотреть, нет ли двуязычия; если есть проявления ОНР, то работать в этом направлении;

• слитное написание предлогов, раз­дельное написание приставок.

Еще один важный момент — где и чем писать?

Среди детей, страдающих нарушения­ми письма, очень много тех, у кого плохой почерк. Дети не видят границ строки, бук­вы у них корявые, с разным наклоном, они да многу раз обводят одну букву, прежде чем соединить ее с другой. Как правило, эти дети в школе были очень рано переве­дены на письмо в тетради с широкой ли­нейкой. Надо сказать, что в последние го­ды наблюдается тенденция к быстрому от­казу от тетрадей в косую линейку. Возмож­но, основная масса детей и легко переносит этот переход. Хотя нам известны случаи, когда учителя признавали, что слишком рано перевели детей на широкую линейку, чем и объясняли плохой почерк поголовно у всего класса.

Поэтому, если у ребенка начальной школы есть проблемы с почерком, стоит какое-то время поработать в тетради в ко­сую линейку.

И, наконец, чем писать?

Начинаем с карандаша. Причем он должен быть не очень мягким (ТМ), стан­дартной длины (никаких коротких каран­дашей), граненым, без ластика. Если ре­бенок неправильно держит карандаш, це­лесообразно использовать наконечник-корректор.

Что говорит в пользу карандаша? Самое главное то, что написанное ка­рандашом можно стереть. Не надо зачеркивать, портить тетрадь. Пусть ребенок привыкает к чистым страницам, без рема­рок, без жуткого красного фона.

Карандашом легче отрабатывать калли­графическое написание букв. Конечно, ес­ли ребенок уже в третьем классе и пишет не только некрасиво, а просто неправиль­но, по многу раз обводит буквы, нерацио­нально использует соединения, исправ­лять такой почерк чрезвычайно трудно. Но улучшить его можно и нужно.

Работа по коррекции почерка представ­ляется одной из самых сложных в коррек-ционной работе и требует индивидуально­го подхода, учитывая психологические особенности ребенка. Если в одном случае можно дать какие-то упражнения и ребе­нок будет усердно, без вреда для себя их выполнять, то в другом — длительное си­дение за столом и «нудное выписывание» букв может вызвать только обратный эф­фект. И уже не столько на письме, но и в психологических реакциях ребенка.

Не секрет, что психологический кли­мат, созданный вокруг ребенка в школе, имеет огромное значение для его успешно­го обучения. И здесь важны не только вза­имоотношения со сверстниками, но и с учителем. Наладить тесный позитивный контакт с учителем — прямая обязанность родителей. Если вы уверены, что такой контакт у вас есть, определившись с проб­лемами ребенка, обязательно поговорите с учителем. Объясните ему суть основной проблемы и выработайте план совместных действий.

Какая помощь со стороны учителя же­лательна?

• Создание для ребенка ситуации ус­пеха.

Обязательно есть то, с чем ребенок мо­жет справиться, и, быть может, лучше дру­гих. Попросите учителя дать ему такие за­дания, похвалить его лишний раз (но толь­ко — за дело, фальшь дети чувствуют сра­зу и не прощают).

• Желательно, чтобы учитель разрешил ученику на уроках во время письма тихо (шепотом) проговаривать, особенно пер­вое время занятий по методике.

• Очень хорошо, если какое-то время ребенок будет писать карандашом, осо­бенно в классе. Ошибки ему отмечают на полях соответствующей строки, он сам находит это место, стирает и пишет пра­вильно. Да, он знает, что ошибка все равно будет засчитана и повлияет на оценку. Но он хотя бы начнет постепен­но привыкать к отсутствию красного фо­на в тетрадях.

•Специфические ошибки — это не вина ребенка, а его беда. Эти ошибки не должны влиять на оценку. Или, как де­лают некоторые учителя, считают все за одну. Но, к сожалению, чаще бывает так, что все эти ошибки учителя списы­вают на лень, и тетради пестрят «двой­ками» и «колами». Но ведь не придет же учителю физкультуры мысль поставить «двойку» ученику с переломом ноги. На время лечения его освободят от занятий. Здесь же нужно на время коррекционной работы освободить только от оценки этих ошибок.

• То же самое с письмом. Написал свою «единицу письма» и отдыхает. Следую­щую порцию он будет писать, как первую. Вот увидите, ошибок будет меньше.

Да, это не позволит быстро «избавить­ся» от уроков и заняться своими делами. Но на время коррекционной работы глав­ная цель — помочь ребенку справиться с проблемами.

• Не заставляйте ребенка работы по русскому языку сначала выполнять в чер­новике, а затем переписывать в тетрадь. Абсолютно бесполезное занятие. Пусть в тетрадях не будет так чисто, как при мно­гократном переписывании. Но проблему таким образом вы не решите. На время коррекционной работы закройте глаза на помарки, договоритесь с учителем. Заме­чайте любой, самый маленький успех. Вместе с ребенком сравните неудачное его письмо с более удачным, покажите ему улучшения, поддержите его. Главное, что­бы он поверил в себя.

Большую помощь окажут специаль­ные упражнения, которые предлагаются психологами, психофизиологами.

• Комплекс кинезиологической гимна­стики (см. Список литературы).

• Пальчиковые гимнастики.

• Упражнение «Корректурная проба» (см. Психологическое обследование). Не менее 5 раз в неделю в течение 3 минут для 1—2-го класса и 5 минут для осталь­ных в старой книге (желательно с неинте­ресным текстом и не мелким шрифтом) зачеркивать первое время одну заданную букву, а затем можно и две. Причем в подборе букв возможны многочисленные варианты, предлагаемые постепенно. Вначале берем согласные, не очень часто и не очень редко встречающиеся в тек­стах, — М, Л, Н... Затем даем другие сог­ласные (но непроблемные для ребенка). Потом включаем в работу гласные в та­ком порядке — Э, У, О, И, Ы, А. Если к этому времени ребенок уже мало пропус­кает букв или почти не делает ошибок — можно давать по две буквы: одну зачер­киваем, другую обводим в кружочек. Здесь по необходимости можно давать и буквы-паронимы.

Как лучше построить занятие с ре­бенком?

Считается, что лучше всего заниматься в утренние или послеобеденные часы. В это время у детей наиболее высокий уровень концентрации внимания, работоспособно­сти. Но, исходя из опыта, можно сказать, что есть дети, чьи индивидуальные особен­ности не укладываются в стандартные ха­рактеристики. Поэтому, если вы чувствуе­те, что в предложенное время ребенок рабо­тает плохо, попробуйте разные часы заня­тий и найдите самые оптимальные. Воз­можны и такие варианты, когда время за­нятия будет меняться в зависимости от сос­тояния ребенка.

• Все гимнастики (кинезиологические комплексы, пальчиковые гимнастики) лучше делать до занятия. Это может быть утреннее время, перед школой (несколько упражнений, помогающих «собраться», в течение 7—10 минут).

• В первые минуты занятия можно про­делать два-три упражнения: потянуть вверх и вниз уши, потереть щеки.

• Занятие лучше разделить на несколь­ко этапов, их продолжительность будет за­висеть от особенностей ребенка.

• Предлагаем такой вариант:

• «разогревающие» упражнения;

• устные упражнения (на развитие фо­нематического восприятия, на звукобук-венный анализ);

• письменные упражнения или дру­гие, наиболее трудные задания;

• динамическая пауза: «покататься бревнышком», сделать несколько двига­тельных упражнений;

• письменная работа;

• словесные игры с мячом;

• подведение итогов.